現(xiàn)代日本教育課程改革

　　學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)是教育課程的基準(zhǔn)，同時(shí)是國(guó)民形成基礎(chǔ)性素質(zhì)的課程。在迎接21世紀(jì)到來(lái)之際，日本要構(gòu)想怎樣的學(xué)校教育，選擇何種國(guó)民的素質(zhì)呢？一方面，社會(huì)要求一個(gè)實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的、開(kāi)放的學(xué)習(xí)環(huán)境；另一方面，不上學(xué)、學(xué)習(xí)失能、校內(nèi)暴力、欺辱弱者、行為不良、體罰等教育荒廢的現(xiàn)象不斷滋生。在這種情況下，我們應(yīng)如何來(lái)展望新時(shí)代的教育？要正確地把握這一問(wèn)題，有必要重新考察1945年以后的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的變遷。這是因?yàn)閼?zhàn)后日本的教育課程是以學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)為基軸展開(kāi)的，這一方式?jīng)Q定了日本人的基礎(chǔ)性素質(zhì)和方向性。只有通過(guò)對(duì)這一方式的分析，才能觀察到現(xiàn)代日本教育課程的問(wèn)題結(jié)構(gòu)和改革的方向。本書(shū)概觀了戰(zhàn)后至現(xiàn)在的45年的變遷，并分析平成元年（1989年）修訂的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)，考察了今后的課題。文部省于1989年（平成元年）3月15日，全面地修訂了幼兒園教育要領(lǐng)以及小學(xué)、初中、高中的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)。這一教育課程的全面實(shí)施，幼兒園為1990年（平成二年），小學(xué)為1992年（平成四年），初中為1993年（平成五年），而高中將于1994年（平成六年）按學(xué)年的遞進(jìn)實(shí)施。從幼兒園到高中的課程同時(shí)全面修訂在戰(zhàn)后歷史上是史無(wú)前例的，從這里可以看出文部省的積極的姿態(tài)。這一修訂的方針有以下四點(diǎn)。（1）關(guān)于內(nèi)心世界豐富的人的形成（2）關(guān)于自我教育能力的培養(yǎng)（3）關(guān)于重視基礎(chǔ)、基本的教育與推進(jìn)個(gè)性教育（4）關(guān)于重視文化傳統(tǒng)與推進(jìn)國(guó)際理解但是，僅僅閱讀文部省關(guān)于上述問(wèn)題的說(shuō)明，只能得到極為常識(shí)性的理解，很難從本質(zhì)上把握其意義。例如，有關(guān)國(guó)際化、信息化等的新時(shí)代的認(rèn)識(shí)的內(nèi)容是什么？對(duì)個(gè)性教育，文部省雖然作了“通過(guò)所有的教育活動(dòng)，適應(yīng)幼兒、兒童、學(xué)生的發(fā)展階段以及學(xué)科的特性，努力培養(yǎng)有豐富的內(nèi)心世界、能茁壯成長(zhǎng)的人”的說(shuō)明，但還是難以理解。其他的（2）（3）（4）也是如此，這些項(xiàng)目與原有的方針有何不同？或是一種連續(xù)？從表面的語(yǔ)言難以理解其內(nèi)在的本質(zhì)。為此，本書(shū)的主要工作是以社會(huì)對(duì)教育課程基準(zhǔn)的要求及對(duì)其中的政策性課題所產(chǎn)生的批判與論爭(zhēng)，以及作為上述問(wèn)題的背景和基礎(chǔ)的學(xué)力觀等為對(duì)象進(jìn)行考察，明確教育課程編制上的原理、原則，并考察課程所要形成的國(guó)民的素質(zhì)。教育課程是從curriculum一詞翻譯而來(lái)的，其含義是指學(xué)校中教育活動(dòng)的計(jì)劃，本書(shū)以“教育課程的基準(zhǔn)”，即學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)為主要對(duì)象，考察教育課程編制上的原理。例如，考察用經(jīng)驗(yàn)主義、系統(tǒng)主義、能力主義等來(lái)定性的理論。并且，通過(guò)考察上述理論的背景，明確學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)所反映的社會(huì)要求及其中的政策性課題，以及施行相關(guān)政策的含義。當(dāng)然，也要明確學(xué)科科目、教學(xué)時(shí)間的變化及其與上述基礎(chǔ)性問(wèn)題的關(guān)聯(lián)。如前所述，學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)不僅規(guī)定學(xué)校教育，而且，在對(duì)國(guó)民的形成作出前瞻的基礎(chǔ)上，對(duì)其形成提出要求。戰(zhàn)后的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)接受了當(dāng)時(shí)的國(guó)家、社會(huì)的要求，進(jìn)行了數(shù)次修訂。本書(shū)以1945年至1989年的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的修訂為對(duì)象，考察其修訂的內(nèi)容、意圖及其含義。明確作為“教育課程基準(zhǔn)”的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)接受怎樣的政策性課題、采用怎樣的編制原理、具有怎樣的功能、存在怎樣的問(wèn)題。有關(guān)1945年以后的教育課程史，已有很多先行的研究，本書(shū)按一般的論說(shuō)，考察經(jīng)驗(yàn)主義、系統(tǒng)主義、能力主義教育課程的特征，并且，通過(guò)對(duì)臨時(shí)教育審議會(huì)以來(lái)的教育政策的動(dòng)向及學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)修訂的分析，探究教育課程改革的課題。本書(shū)整理了作為學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)修訂基礎(chǔ)的原理、原則，并盡可能讓讀者了解教育政策的意義及其批判性的意見(jiàn)，以及教育輿論的動(dòng)向。作為基本的材料，提供了典型的資料和事例。最后，在整理的基礎(chǔ)上，在“結(jié)語(yǔ)”部分，分析、提出了現(xiàn)代日本教育課程的課題。本書(shū)的構(gòu)成，第一章，以教育基本法頒布以前的情況為分析對(duì)象。從分析保守派的國(guó)體護(hù)持的方針與美國(guó)教育使節(jié)團(tuán)的民主主義方針的對(duì)立出發(fā)，考察了引導(dǎo)戰(zhàn)后改革的“新教育方針”確立之前的過(guò)程。第二章，考察了教育基本法體制的確立與這一體制下的教育課程行政的原則。明確了教育基本法、學(xué)校教育法中有關(guān)教育課程的概念與原理是如何確定的，文部省和教育委員會(huì)的關(guān)系結(jié)構(gòu)是如何設(shè)定的。第三章，以1947年的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)與1951年的修訂為對(duì)象，考察了小學(xué)、初中、高中的“教育課程基準(zhǔn)”的內(nèi)容。第四章，進(jìn)一步探討了上述“教育課程基準(zhǔn)”的經(jīng)驗(yàn)主義性質(zhì)及核心課程的理論與實(shí)踐。第五章，考察了由經(jīng)驗(yàn)主義教育課程向系統(tǒng)主義教育課程的轉(zhuǎn)換。經(jīng)過(guò)基礎(chǔ)學(xué)力論爭(zhēng)、法律的約束力問(wèn)題、社會(huì)科的性質(zhì)的變更等階段，1958年（昭和三十三年）的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)公布標(biāo)志著教育課程基準(zhǔn)的性質(zhì)發(fā)生轉(zhuǎn)變。第六章，討論了在日本高度經(jīng)濟(jì)成長(zhǎng)時(shí)代背景下的能力主義教育課程的出現(xiàn)。從這里可以了解到要求科學(xué)地推測(cè)經(jīng)濟(jì)的變動(dòng)、作為新時(shí)代的教育理念發(fā)表了《所期待的人的形象》等動(dòng)向顯示了日本進(jìn)入了一個(gè)新的階段。這一時(shí)代的性質(zhì)在1968年的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)中得到了體現(xiàn)。學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)提出了教育內(nèi)容編制現(xiàn)代化的要求，理念上不再是3R"s的延長(zhǎng)，而是從“學(xué)”的觀點(diǎn)出發(fā)，以重新編制教育內(nèi)容的方法，實(shí)現(xiàn)“教育內(nèi)容的精選”。但實(shí)際上卻陷入了更為嚴(yán)重的灌輸式教學(xué)。第七章，以能力主義教育課程呈現(xiàn)出矛盾，要求改革的呼聲增強(qiáng)的時(shí)期為對(duì)象。在追求適合能力、適應(yīng)性、發(fā)展的教育的同時(shí)，出現(xiàn)了學(xué)習(xí)失能的問(wèn)題，因此，1977年（昭和五十二年），以“寬松”為主題，修訂了學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)。昭和四十六年的中央教育審議會(huì)審議報(bào)告展望了勞動(dòng)力需求的預(yù)測(cè)、升學(xué)率的預(yù)測(cè)、終身教育觀念的導(dǎo)入、升學(xué)教育的類(lèi)型化等諸多時(shí)代發(fā)展的課題，討論了更高層次的高度經(jīng)濟(jì)成長(zhǎng)，而在這當(dāng)中，存在著諸多矛盾，要求恢復(fù)人性的課題被提出來(lái)了。這一變化可以說(shuō)也是受了美國(guó)國(guó)內(nèi)在追求的Humanization，即“人本主義”的影響的。第八章，關(guān)于現(xiàn)行的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的考察。討論了以“自我教育能力”為主的基本方針的性質(zhì)以及幼兒園、小學(xué)、初中、高中的各個(gè)層次的教育課程如何設(shè)定的問(wèn)題。結(jié)合臨時(shí)教育審議會(huì)為迎接終身學(xué)習(xí)社會(huì)的到來(lái)而提出的各種提案，對(duì)照時(shí)代的課題，考察學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)修訂的意義。確定教育課程、教育內(nèi)容的原理是前瞻終身學(xué)習(xí)社會(huì)，以“人本主義”為核心，努力進(jìn)行教育內(nèi)容的精選。從結(jié)論上說(shuō)，筆者是在上述意義上來(lái)把握教育課程的。從初中到高中的多樣化的選擇制度是以往沒(méi)有過(guò)的大膽的構(gòu)想，而形成這種教育政策的基礎(chǔ)是“新保守主義”提出的要求。參照美國(guó)和英國(guó)的課程改革，可以了解日本課程改革的特點(diǎn)和意義。在本書(shū)結(jié)語(yǔ)中，概觀了日本的教育課程改革，在回顧了1945年至今天的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)修訂的歷史后，討論了在日本推進(jìn)課程改革的過(guò)程中，此次學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)修訂存在著怎樣的可能性，留下了什么課題等問(wèn)題。最后，在本研究進(jìn)行的過(guò)程中，由于接受了文部省特定研究費(fèi)“利用教育信息機(jī)器及視聽(tīng)機(jī)器的教材開(kāi)發(fā)研究”，使得教育課程的研究能更快地進(jìn)展，另外，由于風(fēng)間書(shū)房的齊藤宗親先生的工作以及風(fēng)間書(shū)房社長(zhǎng)的指導(dǎo)，使本書(shū)得以出版，在此表示衷心的感謝。水原克敏1992年2月15日

　　水原克敏（1949年生），日本東北大學(xué)大學(xué)院教育研究科教授，教育學(xué)博士。日本教育協(xié)會(huì)、日本教師教育協(xié)會(huì)、日本課程協(xié)會(huì)的理事，日本東北教育協(xié)會(huì)會(huì)長(zhǎng)。曾經(jīng)就最新一次（1998年）的日本課程改革向文部省提出過(guò)重要建議。自1997年以來(lái)一直是文部省為培養(yǎng)課程改革的中堅(jiān)力量的中央教職員研修講座的講師。主要著作有《近代日本教師培養(yǎng)史研究》、《現(xiàn)代日本教育課程改革》、《近代日本課程政策史研究》，發(fā)表論文36篇，主要論文有《關(guān)于我國(guó)教育課程及學(xué)力觀的調(diào)查研究》、《新學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的結(jié)構(gòu)》、《日本教育課程改革的課題》、《初高一貫學(xué)校課程開(kāi)發(fā)的現(xiàn)狀與課題》等。水原克敏教授是當(dāng)前推進(jìn)日本新的一輪課程改革的領(lǐng)軍人物之一，本書(shū)是他對(duì)戰(zhàn)后日本課程改革進(jìn)行系統(tǒng)研究的成果。在書(shū)中，作者通過(guò)對(duì)日本戰(zhàn)后課程政策演變的研究，揭示了日本教育界對(duì)“二戰(zhàn)”期間日本課程政策和思想取向的深刻反省，并勾勒出日本中小學(xué)課程不斷民主化、科學(xué)化的進(jìn)程，從學(xué)術(shù)