形態(tài)：轉譯與生成

　　“為自己畫畫，為別人設計”，意即，畫畫基本是對應自己（作者）的內(nèi)心，設計則相反，基本是對應于他人的需求，由于此而使設計從里至外凸顯著“服務”，的屬性，而服務當然就非隨心所欲，總有這樣那樣的限定。設計基礎教育如果總談“打破框框，大膽想像”而無視“限定”的話，那肯定是行不通的基礎和無法對應設計的基礎。本書中對教學過程的實錄，充滿著關于限定的內(nèi)容：例如教師對課題的要求中體現(xiàn)著明確的“限定”條款；學生在處理課題的方式與程序中體現(xiàn)著對“限定”，的遵循和利用；在對媒介（材料和語言）的選擇與轉換過程中或艱難或靈巧地順應相關造形與構造之邏輯，亦體現(xiàn)著對“限定”的敬畏與轉義……再具體解讀被“實錄”的課題，例如《疾走羅拉》不難看到，才進入一年級的學生們，之所以能夠掌握諸如計算“快跑的步數(shù)”并將步數(shù)作數(shù)理的分解與重構，同時借助特定材質及其對應的加工方法，靠轉換后的介質重新還原有關“快跑”的概念，以使其先前附著于電影樣式的視覺虛擬形象，徹底并絲絲入扣地轉義為空間構造的樣式，制造出不僅看得見而且摸得著，然而仍保留“虛擬”的實體形象等一整套看似完整和嚴密的手段及語法，靠的不是老師的手把手傳授，委實是受惠于本段落開始的那一關鍵詞——限定，循著“限定”，錘煉著設計人該有的氣質、辦法和下意識。“創(chuàng)新”不應具階段性，故不應獨屬“專業(yè)設計”，它應貫穿于包含基礎訓練在內(nèi)的整個設計教育的始終；“創(chuàng)新”本身不應僅附著于某一設計（項目）的一個部分或階段，而應體現(xiàn)于：發(fā)現(xiàn)與處理問題，對應及平衡媒介，支持并開發(fā)功能……作為基礎教育階段，創(chuàng)新還應體現(xiàn)在處理問題、應變能力等方面。因此，設計的創(chuàng)新尤其應呈現(xiàn)為整個過程的“持續(xù)創(chuàng)新”和“不間斷創(chuàng)新”。

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