孩子成長(zhǎng)歷程：三個(gè)七年成就孩子的一生

　　每一種流派的心理學(xué)和教育學(xué)的背后都存在著某種普世觀點(diǎn)，也都存在某種假定的前提。即使這種狀況被大家所否認(rèn)，它也是真實(shí)存在的。心理學(xué)屬于人類精神科學(xué)，它的研究取決于人們?nèi)绾卫斫饩窕蜢`魂。教育學(xué)則受人們的人類觀決定，教育學(xué)的討論則取決于“該把人教育成什么樣的人？”這一個(gè)問(wèn)題。在不同的文化、不同的歷史時(shí)段、不同的歷史運(yùn)動(dòng)中，當(dāng)時(shí)的主流態(tài)度決定著是選擇神學(xué)觀點(diǎn)、或是選擇哲學(xué)觀點(diǎn)、或是選擇科學(xué)觀點(diǎn)作為思想基礎(chǔ)，所依據(jù)的思想基礎(chǔ)不同，它們對(duì)靈魂這一概念所做出的闡釋也就各式各樣。19世紀(jì)末期，甚至一度存在沒(méi)有“靈魂”的心理學(xué)?，F(xiàn)當(dāng)今，各個(gè)流派的心理學(xué)研究則取決于各自具有代表性的心理學(xué)家的態(tài)度和觀點(diǎn)。事實(shí)是這樣的：科學(xué)只回答人們有意識(shí)或是無(wú)意識(shí)提出的問(wèn)題。這一觀點(diǎn)尤其適合教育學(xué)，因?yàn)榻處煵粌H僅是好奇的觀察者，也是積極主動(dòng)的參與者，他們事先設(shè)定的目標(biāo)決定了他們教育行動(dòng)的方向和教育活動(dòng)的內(nèi)容。這一目標(biāo)就是：成熟的成年人在未來(lái)的年代里，能夠有能力持續(xù)地推動(dòng)社會(huì)向前發(fā)展。正是基于這樣的理由，才使得歷史上不同的階段有著不同的教育理想。對(duì)古希臘人來(lái)說(shuō)，他們的理想就是能夠成為體操健將，不僅僅是把每個(gè)人訓(xùn)練成肌肉發(fā)達(dá)的人，更要成長(zhǎng)為一個(gè)身體和心靈和諧發(fā)展的人，這樣，人的身體便足以能夠完美地來(lái)承載和服務(wù)人類靈魂。因此在古希臘，教育就發(fā)生在體操館里，透過(guò)教體操來(lái)完成教育任務(wù)；同樣，教育也發(fā)生在人們跳舞的管弦樂(lè)堂，在那里，古希臘的青年們隨著音樂(lè)韻律表演舞蹈，并學(xué)習(xí)用他們的舞蹈姿勢(shì)來(lái)表現(xiàn)包含著某種精神的價(jià)值觀念。柏拉圖甚至宣稱，國(guó)家應(yīng)該以音樂(lè)為基礎(chǔ)來(lái)進(jìn)行組織和管理，音樂(lè)越好，國(guó)家就會(huì)越好。對(duì)阿卡狄亞人來(lái)說(shuō)，直到三十歲，音樂(lè)都是他們的必修科目。古羅馬人的教育理想就是成為修辭學(xué)家，能夠用自己的辯才去說(shuō)服他人，從而幫助領(lǐng)導(dǎo)國(guó)家。古羅馬的教育理念具有實(shí)用性和政治性，國(guó)家也是公眾所創(chuàng)造的一個(gè)重要產(chǎn)物。從中世紀(jì)后期到當(dāng)代，教育的理想則是使人們成為學(xué)識(shí)淵博的人，因?yàn)椤爸R(shí)就是力量”。整個(gè)19世紀(jì)，科學(xué)革命滲透到了生活的方方面面，即使是心理學(xué)和教育學(xué)也沒(méi)能躲過(guò)其影響。達(dá)爾文的進(jìn)化論持續(xù)地發(fā)揮著影響，并衍生出了“適者生存”的觀念。從教育學(xué)的角度看，事實(shí)上這一觀念意味著與他人的競(jìng)爭(zhēng)，并且使得人們不斷地通過(guò)如考試一般的篩選過(guò)程來(lái)爭(zhēng)取個(gè)人的最優(yōu)表現(xiàn)。工業(yè)化的一個(gè)現(xiàn)實(shí)結(jié)果就是“專家”的出現(xiàn)。因此，教育就需要在盡可能早的階段面向?qū)ｉT化來(lái)提供服務(wù)，以便能夠創(chuàng)造出理想的“流水線”上的人，使人變得像復(fù)雜的經(jīng)濟(jì)機(jī)器上的齒輪一樣。這種個(gè)體的物質(zhì)主義觀念導(dǎo)致人們想盡辦法去搜集盡可能多的知識(shí)，因?yàn)椤爸R(shí)就是力量”，而不是因?yàn)橹R(shí)可以引導(dǎo)人生走向智慧。當(dāng)今的教育學(xué)也是當(dāng)代占主流地位的教育思想流派的反映。多年以來(lái)，隨著這種思潮的不斷持續(xù)發(fā)酵，那些不直接關(guān)注教育體系而僅僅是把孩子送到學(xué)校的成人，便默許了這一教育理想。然而，人們關(guān)于教育的爭(zhēng)論表明，家長(zhǎng)希望孩子接受有信仰的教育。無(wú)前設(shè)條件的教育或有信仰的教育會(huì)對(duì)孩子產(chǎn)生不同的影響，也會(huì)向孩子傳遞不同的人生理想。教師所承載的理念不同，給孩子的影響也自然會(huì)不同。當(dāng)然，我們關(guān)于教育的爭(zhēng)論不只是要關(guān)注課程提綱內(nèi)容的改革，更是要關(guān)注從19世紀(jì)以來(lái)被人們普遍堅(jiān)信的觀點(diǎn)，即孩子的心靈就像一張白紙。孩子就應(yīng)該以一種最可能、最有效的方式去獲取一定的知識(shí)量。而學(xué)校整個(gè)的課程表都彌漫著物質(zhì)主義個(gè)體的特征。孩子應(yīng)該被教育成為一個(gè)和諧的人，一方面孩子能夠掌握實(shí)用的技能，一方面又能夠成為美、智慧和文化的承載者，這一理想在當(dāng)今的教育科目中甚少或者根本沒(méi)有涉及。如果要使這種狀況有所改變，那么整個(gè)課程體系就需要建立在一種全然不同的教育理念之上。由于不同的流派給同一詞匯所下的定義不同，甚至有些流派在定義某一詞匯的時(shí)候會(huì)把某些特定的意思加載到那些詞匯上，因此我們有必要首先概要地來(lái)介紹一下《孩子成長(zhǎng)歷程——三個(gè)七年成就孩子的一生》所依據(jù)的教育哲學(xué)的主要觀點(diǎn)，同時(shí)也解釋一下一些重要詞匯，比如靈魂、精神等?！逗⒆映砷L(zhǎng)歷程——三個(gè)七年成就孩子的一生》提出的兒童發(fā)展觀點(diǎn)，是以魯?shù)婪颍固辜{在20世紀(jì)提出的歌德式教育觀點(diǎn)為依據(jù)的。教育學(xué)只是魯?shù)婪颉に固辜{所涉獵的諸多學(xué)術(shù)領(lǐng)域中的一個(gè)門類。魯?shù)婪颉に固辜{自己從來(lái)沒(méi)有創(chuàng)建過(guò)一套系統(tǒng)的心理學(xué)體系。在1919到1925年的六年間，在他尚有能力詳細(xì)地闡述自己關(guān)于教育的理論的時(shí)候，他僅把教育研究集中在一般教育學(xué)上，那時(shí)他的主要活動(dòng)是與華德福學(xué)校的教師進(jìn)行教育和教學(xué)討論，同時(shí)他還進(jìn)行著自己關(guān)于教育的系列演講。關(guān)于魯?shù)婪颉に固辜{教育（或華德福教育）理論的主要出發(fā)點(diǎn)，我將在下面作簡(jiǎn)要介紹，我的介紹僅集中在那些有助于理解本書(shū)的必要部分。人類作為存在，參與兩個(gè)世界的活動(dòng)：一個(gè)是物質(zhì)一身體世界的活動(dòng)，一個(gè)是神圣一精神世界的活動(dòng)。孩子帶著兩樣?xùn)|西降臨世間：從父母遺傳而來(lái)的身體；以及一個(gè)屬于自己的獨(dú)特的精神元一具有獨(dú)特精神結(jié)構(gòu)的精神存在。這個(gè)觀點(diǎn)與當(dāng)今多數(shù)心理學(xué)家的觀點(diǎn)不同。本書(shū)的前提依據(jù)是：在人類身體和精神的發(fā)展過(guò)程中，基因遺傳的潛能和傳記性的獨(dú)特的發(fā)展?jié)撃芡瑫r(shí)存在。后者通過(guò)意識(shí)表征為“自我”一人作為存在的最深處核心。在人的靈魂里，“自我”被感知為真實(shí)本體。人類的動(dòng)機(jī)和需求來(lái)自身體層面，并尋求滿足和實(shí)現(xiàn)。這些動(dòng)機(jī)和需求進(jìn)入人的靈魂，并且在那里被“自我”感知到。因此，人的靈魂從以下兩個(gè)方面接受刺激并獲取所接收到的刺激內(nèi)容：首先，通過(guò)物質(zhì)世界并借助基礎(chǔ)動(dòng)機(jī)和基本感官來(lái)獲取；其次，通過(guò)精神世界借助“自我”來(lái)獲取。精神（即“自我”）和物質(zhì)（即身體）在中間區(qū)域一人類的靈魂處結(jié)合。這個(gè)中間區(qū)域（即“靈魂”）獨(dú)自構(gòu)成了心理學(xué)研究的對(duì)象。我可以用下列圖示來(lái)概述上面簡(jiǎn)要介紹的理論：圖例中，“自我”（即個(gè)體）是一部分，具有神圣精神世界的結(jié)構(gòu)；身體是一部分，具有物質(zhì)世界的結(jié)構(gòu)。因此，人類可以被看做是具有身體、靈魂和精神的一個(gè)三元結(jié)構(gòu)。作為心理學(xué)研究對(duì)象的“靈魂”這一概念與關(guān)于人具有身和心這種二元論中所提到的“心靈”這一概念在含義上有所不同。在席勒的著作《人類審美教育書(shū)簡(jiǎn)》中，他基于人類具有三重心理結(jié)構(gòu)的理論創(chuàng)立了他的心理學(xué)體系。他認(rèn)為靈魂中存在著“精神驅(qū)動(dòng)力”，即個(gè)體的自我動(dòng)因，他將這種動(dòng)機(jī)命名為“形式?jīng)_動(dòng)（Formtrieb）”；他把產(chǎn)生自物質(zhì)身體的動(dòng)機(jī)和需求命名為“材質(zhì)沖動(dòng)（stoff）（或物質(zhì)沖動(dòng)）”或“素材沖動(dòng)（Sachtrieb）”。席勒詳細(xì)地描述了這兩種類型的動(dòng)機(jī)，把它們加以辨別區(qū)分，并分別進(jìn)行了詳細(xì)的研究。在這兩種動(dòng)機(jī)之間，具有創(chuàng)造性的人通過(guò)他或她的真實(shí)的靈魂元素呈現(xiàn)出迫切的行動(dòng)欲望一玩耍沖動(dòng)，席勒稱之為“游戲沖動(dòng)（Spieltrieb）”。過(guò)去的一個(gè)世紀(jì)里，心理學(xué)幾乎毫無(wú)例外地在關(guān)注著物質(zhì)身體對(duì)靈魂的影響．這些心理學(xué)要么是感覺(jué)心理學(xué)（整個(gè)19世紀(jì)都是這樣的心理學(xué)），要么是基于需求的心理學(xué)（如心理學(xué)家馬斯洛的需要層次理論、弗洛伊德為代表的精神分析心理學(xué)、阿德勒為代表的個(gè)體心理學(xué)等）。這些研究的結(jié)果使得許多重要的事實(shí)得到了澄清，偶爾也會(huì)有心理學(xué)家結(jié)合心理學(xué)原理去對(duì)個(gè)體進(jìn)行一些研究，就像格式塔心理學(xué)（又稱為完形心理學(xué)），也出現(xiàn)了關(guān)注道德的心理學(xué)流派。本書(shū)將從上面提到的觀點(diǎn)出發(fā)，來(lái)嘗試研究?jī)和某砷L(zhǎng)發(fā)展階段。Bernard c J Lievegoed（荷）（1905—1992）：BernardC J Lievegoed伯納德·李維胡德是一位兒童治療醫(yī)師、精神矯正醫(yī)生、教育家、也是一位出色的管理咨詢專家。他是荷蘭NPI的創(chuàng)立者，他關(guān)于組織發(fā)展的“合作組理論”最為著名，成為國(guó)際上企業(yè)和組織管理新途徑的先驅(qū)，直到現(xiàn)在還一直被研究和應(yīng)用。其主要著作有：《組織發(fā)展》、《孩子的發(fā)展階段》、《組織發(fā)展研究》、《創(chuàng)建治療社區(qū)》、《面向21世紀(jì)——行善》、《針眼》、《個(gè)體成長(zhǎng)——危機(jī)與發(fā)展》、《社區(qū)發(fā)展》等。

　　薛躍文，西安外國(guó)語(yǔ)學(xué)院英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)畢業(yè)，曾任教于西北紡織工學(xué)院。2006年起開(kāi)始學(xué)習(xí)華德福教育，華德福教育實(shí)踐的志愿者。楊亞莉：武漢大學(xué)計(jì)算機(jī)專業(yè)畢業(yè)，計(jì)算機(jī)軟件專業(yè)高級(jí)工程師，國(guó)家注冊(cè)環(huán)境影響評(píng)價(jià)工程師。2006年起開(kāi)始學(xué)習(xí)和實(shí)踐華德福教育。翻譯編輯過(guò)大量幼兒故事及華德福教育資料。2010年起開(kāi)始華德福學(xué)校的教育實(shí)踐。Bernard C J Lievegoed（荷）（1905—1992）：Bernard C J Lievegoed伯納德·李維胡德是一位兒童治療醫(yī)師、精神矯正醫(yī)生、教育家、也是一位出色的管理咨詢專家。他是荷蘭NPI的創(chuàng)立者，他關(guān)于組織發(fā)展的“合作組理論”最為著名，成為國(guó)際上企業(yè)和組織管理新途徑的先驅(qū)，直到現(xiàn)在還一直被研究和應(yīng)用。其主要著作有：《組織發(fā)展》、《孩子的發(fā)展階段》、《組織發(fā)展研究》、《創(chuàng)建治療社區(qū)》、《面向21世紀(jì)——行善》、《針眼》、《個(gè)體成長(zhǎng)——危機(jī)與發(fā)展》、《社區(qū)發(fā)展》等。