語文教學(xué)：學(xué)科邏輯與心理邏輯

溝通學(xué)科邏輯 與心理邏輯 （自序）
第一輯 科學(xué)的識(shí)字教學(xué)
科學(xué)識(shí)字的真諦
一、科學(xué)識(shí)字的內(nèi)涵
二、科學(xué)識(shí)字的要素
說解字理與科學(xué)識(shí)字
一、說解字理是教學(xué)手段
二、說解字理有效性的條件
三、不可打破現(xiàn)行教學(xué)體系
四、不應(yīng)排斥非字理識(shí)字
俗解漢字與科學(xué)識(shí)字
一、俗解漢字源遠(yuǎn)流長(zhǎng)
二、說解原意非童蒙一貫傳統(tǒng)
三、俗解漢字與科學(xué)識(shí)字不沖突
以識(shí)字為重點(diǎn)與科學(xué)識(shí)字
一、“重點(diǎn)”的雙重意涵
二、“重點(diǎn)”的非排他性
三、與識(shí)記模式無直接沖突
四、關(guān)注識(shí)字任務(wù)的合理性
第二輯 不同類型課文的教學(xué)
兒童文學(xué)體課文教學(xué)
一、兒童文學(xué)體課文的性質(zhì)和特點(diǎn)
二、兒童文學(xué)體課文的教學(xué)取向
三、兒童文學(xué)體課文的教學(xué)策略
四、《紙船和風(fēng)箏》教學(xué)設(shè)計(jì)與分析
略讀課文教學(xué)
一、略讀課的性質(zhì)和核心教學(xué)價(jià)值
二、略讀課的操作要?jiǎng)t與教學(xué)范式
三、略讀課與精讀課的主要區(qū)別
四、《手指》《小英雄雨來》教學(xué)設(shè)計(jì)與分析
常識(shí)性課文教學(xué)
一、常識(shí)性課文的特征與辨識(shí)
二、常識(shí)性課文的教學(xué)策略
三、《沙漠之舟》教學(xué)設(shè)計(jì)與分析
文言文教學(xué)
一、文言文究竟教什么
二、文言文的教學(xué)策略
三、《學(xué)弈》教學(xué)設(shè)計(jì)與分析
第三輯 不同學(xué)段的寫作教學(xué)
第一學(xué)段的寫話教學(xué)
一、寫話應(yīng)讓學(xué)生“易于動(dòng)筆”
二、寫話教學(xué)怎樣讓學(xué)生“易于動(dòng)筆”
三、《把丁丁送回家》教學(xué)設(shè)計(jì)與分析
第二學(xué)段的習(xí)作教學(xué)
一、第二學(xué)段應(yīng)以觀察習(xí)作為主
二、觀察習(xí)作的教學(xué)策略
三、《不走樣——?jiǎng)幼髅鑼憽方虒W(xué)設(shè)計(jì)與分析
第三學(xué)段的習(xí)作教學(xué)（上）
一、高年級(jí)應(yīng)直面記實(shí)習(xí)作
二、如何面對(duì)學(xué)生的無話可說
三、擺脫困境的教學(xué)策略
四、《口語交際?習(xí)作六》教學(xué)設(shè)計(jì)與分析
第三學(xué)段的習(xí)作教學(xué)（下）
一、先寫后教與現(xiàn)行模式
二、先寫后教與經(jīng)典教學(xué)法
三、先寫后教的教學(xué)原理
四、《生活的啟示》教學(xué)設(shè)計(jì)與分析
第四輯 教學(xué)評(píng)論
一反常道，深契學(xué)理
——石皇冠老師語文課改科學(xué)性探析
一、輕理法遠(yuǎn)灌輸：模仿嘗試，聽說讀寫
二、未識(shí)字先聽讀：繞道迂回，搶占先機(jī)
三、先認(rèn)字后書寫：分步施教，化解難點(diǎn)
四、創(chuàng)字格工書寫：趣揭規(guī)則，歸類指導(dǎo)
教學(xué)化境：從心所欲不逾矩
——聽竇桂梅老師的《林沖棒打洪教頭》
一、“有法”與“無定法”的靈活機(jī)變
二、“執(zhí)行者”與“創(chuàng)生者”的辯證統(tǒng)一
三、“主體”與“主導(dǎo)”的合理調(diào)適
關(guān)于“對(duì)話教學(xué)”的對(duì)話
——聽孫建鋒老師的《目送》
一、“對(duì)話”的目標(biāo)：學(xué)生與文本的視界融合
二、“對(duì)話”的條件： 與走進(jìn)文本匹配的“前理解”
三、“對(duì)話”的活動(dòng)： 以讓學(xué)生走進(jìn)文本為中心
追求“三獨(dú)”，彌漫“三味”
——聽武鳳霞老師的《月球之謎》
一、“三獨(dú)”的追求
二、“三味”的營(yíng)造
探索誠(chéng)可貴，反思價(jià)更高
——聽王玲湘老師的《望天門山》
一、已經(jīng)掌握的字義不必再行求索
二、字理對(duì)“舉象”的作用不應(yīng)過高期待
三、額外的漢字文化傳播不宜喧賓奪主