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內(nèi)容簡(jiǎn)介

　　近十年來(lái)，翻譯教學(xué)能力開(kāi)始引起翻譯學(xué)界的關(guān)注，但是相關(guān)研究存在以下問(wèn)題：僅關(guān)注理想翻譯教師應(yīng)該具有的能力，而忽視了個(gè)體教師已經(jīng)具有的能力及其動(dòng)態(tài)形成過(guò)程；缺乏對(duì)各項(xiàng)子能力之間關(guān)系的分析；忽視了教師個(gè)體所處的具體教學(xué)情景及其翻譯方向?qū)ζ浞g教學(xué)能力形成造成的影響。本研究采用了質(zhì)性的案例研究方法來(lái)探究漢英翻譯教師的教學(xué)能力。本研究選取了兩位漢語(yǔ)母語(yǔ)教師、一位英語(yǔ)母語(yǔ)教師、一位英漢雙語(yǔ)教師為研究對(duì)象，以102小時(shí)的自然課堂觀察、30個(gè)小時(shí)的教師深度訪談為主要研究工具，采用杜威（John Dewey）的觀點(diǎn)（2013：23）——教師的學(xué)科知識(shí)需要“心理化”才能成為教學(xué)知識(shí)——為理論框架，據(jù)此來(lái)研究教師的漢英譯者能力、漢英翻譯教學(xué)能力、以及教師將漢英譯者能力“心理化”為漢英翻譯教學(xué)能力的過(guò)程。本研究以EMT 職業(yè)譯者能力（2009）為教師漢英譯者能力的描述框架，同時(shí)采用扎根理論的數(shù)據(jù)分析方法，發(fā)現(xiàn)教師具有個(gè)性化的漢英譯者能力、教師的漢英譯者能力還應(yīng)該包括翻譯熱情、教師的漢英譯者能力是社會(huì)化過(guò)程的結(jié)果。本研究基于自己的理論框架以及EMT翻譯教師能力框架（2013）確定了描述漢英翻譯教學(xué)能力的三個(gè)維度，即組織教學(xué)能力、實(shí)施教學(xué)能力以及評(píng)估教學(xué)能力。據(jù)此本研究發(fā)現(xiàn)：確立培養(yǎng)譯者的教學(xué)目標(biāo)是組織教學(xué)能力的關(guān)鍵；以學(xué)生翻譯練習(xí)為中心的手把手教是實(shí)施教學(xué)能力的主體；為了實(shí)踐的反思是評(píng)估教學(xué)能力的核心。本研究的證實(shí)了漢英譯者能力是漢英翻譯教學(xué)能力的前提。當(dāng)漢英譯者能力轉(zhuǎn)化為漢英翻譯教學(xué)能力時(shí)深受教師身份與譯者身份間關(guān)系的影響，同時(shí)教師身份與譯者身份間的關(guān)系又受到教師漢英譯者能力、教學(xué)環(huán)境、學(xué)生的影響。本研究的價(jià)值在于深入到自然課堂和教師的內(nèi)心世界去考察漢英翻譯教學(xué)能力的形成，注重分析教師將漢英譯者能力轉(zhuǎn)化為漢英翻譯教學(xué)能力的復(fù)雜過(guò)程。對(duì)漢英翻譯教學(xué)能力的認(rèn)知有助于翻譯教師能力的全面研究，并為漢英翻譯教師教育和發(fā)展提供理?yè)?jù)。