當(dāng)我走進(jìn)麥克荷學(xué)校四年級(jí)二班教室時(shí)，被眼前的景象驚呆了，我從沒見過這么美麗的作業(yè)，像是一本本打開的書被粘在墻上，又像是一幅幅彩色的圖畫，每一幅無論是色彩還是構(gòu)圖，都是獨(dú)一無二。瞧！優(yōu)雅的白天鵝在綠色的水面上游動(dòng)，令我不由得想起了圣桑的《天鵝之歌》；瞪著兩只大眼睛的貓頭鷹，十分警惕地注視著任何微小的動(dòng)靜；羽毛鮮艷的鸚鵡，似乎在為模仿人的聲音而驕傲；還有一只兇猛的老鷹，鋒利的爪子似乎能捕捉任何獵物。每一份作業(yè)都配上文字，我顧不上看內(nèi)容，只顧看畫。

主課老師告訴我，這是學(xué)生學(xué)習(xí)鳥類的課題成果，可惜已經(jīng)結(jié)束，只能看到墻上的這些作業(yè)。慶幸的是四年級(jí)一班正在進(jìn)行鳥類的課題研究，我還有機(jī)會(huì)觀摩。

此后的某一天，我來到一班的教室，老師韋斯特萊克安排了三周的時(shí)間讓學(xué)生做關(guān)于鳥類的課題，每位學(xué)生選一種自己喜歡的鳥，從書上查找這種鳥的居住環(huán)境、食物、天敵、生育等習(xí)性，研究這個(gè)鳥與人類的關(guān)系，最后創(chuàng)作關(guān)于這個(gè)鳥的一首詩、一首歌或一個(gè)故事。

這使我回想起十多年前，在海南島一所私立學(xué)校，我擔(dān)任過兩個(gè)多月的常識(shí)老師。一天，我按照課程進(jìn)度，給小學(xué)三年級(jí)的學(xué)生講解鳥類。我從附近農(nóng)村抱了一只雞走進(jìn)教室，先讓學(xué)生觀察雞的特征，然后按照教師參考書上的建議，引導(dǎo)學(xué)生：

“鳥是什么樣的動(dòng)物？”

學(xué)生說：“鳥會(huì)飛?！?

“不錯(cuò)，但鴕鳥不會(huì)飛，它仍然是鳥。家養(yǎng)的鴨子不會(huì)飛，但鴨子是鳥。還有蝙蝠會(huì)飛，卻不是鳥?！?

學(xué)生說：“鳥會(huì)下蛋?！?

“是的，但會(huì)下蛋的都是鳥嗎？烏龜也會(huì)下蛋，蛇也會(huì)下蛋，但它們都不是鳥?！?

學(xué)生又說：“有喙?！?

“對(duì)的，但有喙的動(dòng)物就是鳥嗎？鴨嘴獸也有喙，但它不是鳥。再想想。”

“鳥有毛。”

“是的，鳥有毛，猴子身上也有毛，猴子是鳥嗎？不是。注意看這只雞身上的毛有幾種？尤其是翅膀上的毛叫什么？是羽毛?！?

最后我?guī)椭鷮W(xué)生得出結(jié)論，只有羽毛才是鳥類獨(dú)有的特征，因此什么是鳥？鳥是有羽毛的動(dòng)物。

下課后，聽課的外地專家興奮地對(duì)我說：“如果你堅(jiān)持下去，一定會(huì)成為海南省最優(yōu)秀的常識(shí)課教師。”我自己也覺得挺得意，雖然沒有上過師范院校，沒有學(xué)過如何教小學(xué)常識(shí)課，卻完成了教師參考書上的要求，還得到專家的好評(píng)。

現(xiàn)在回想起來，我當(dāng)年的教學(xué)太精確化、科學(xué)化了，一點(diǎn)不能觸動(dòng)孩子的情感與想象。他們學(xué)習(xí)的是干巴巴的鳥的定義，大概很快就會(huì)忘記。

華德福教育的創(chuàng)始人斯坦納博士說：“兒童的概念必須和他們自身的發(fā)展相應(yīng)。就像35歲的人身體不同于12歲的孩子，人們對(duì)概念的掌握也應(yīng)隨之不同，35歲的人對(duì)概念的掌握應(yīng)該不同于12歲的孩子。也就是說，在智力發(fā)展方面，我們不應(yīng)該教一些完備的、僵死的東西，而應(yīng)給予一些活的東西，有生命在里面，能夠變化。盡可能地減少完備。如果我們想教學(xué)生概念，我們要從多種角度去描繪它們。我們不應(yīng)說：‘獅子是……’相反，我們應(yīng)從各方面描述獅子，注入活的、流動(dòng)的概念，使之能存活在孩子心里。在這方面，現(xiàn)代教育做了許多有損害的事。”“在文化生活中，除了記住老師仔細(xì)給予的那些概念，人們不能做任何事，這是錯(cuò)誤。”

我教物理15年，其中教中學(xué)物理兩年，大學(xué)13年，我特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生記憶定義和概念，如果對(duì)基本概念不能精確掌握，是不能學(xué)好物理的。我這么做對(duì)大學(xué)生而言可能合適，雖然19歲的大學(xué)生，在學(xué)習(xí)物理概念方面仍感抽象和困難。