生平介紹

王守仁 （1472年—1528年），字伯安，浙江余姚人。因筑室會稽陽明洞，自號陽明子，世稱“陽明先生”。中國明代哲學家、教育家，他在“心即理”等學說的基礎上，創(chuàng)立了王學，或稱陽明心學。他28歲中進士后在京師任刑部云南清吏司主事、兵部武選清吏司主事，并主考山東鄉(xiāng)試。后因彈劾宦官劉瑾，謫為貴州龍場驛丞。不久，赦歸為江西廬陵知縣。此后，歷任南京刑部、吏部清吏司主事，南京太仆寺少卿，鴻臚寺卿，都察院左僉都御史等職。又巡撫南贛、汀、漳等處。50歲時升至南京兵部尚書。后退職回鄉(xiāng)。晚年又總督兩廣軍務，病死歸途。王守仁30多歲開始講學授徒，前后達25年之久。他每到一處任職，都修建書院，倡辦社學，利用從政之余進行講學。謫居貴州龍場驛時，建龍岡書院，主講貴陽書院；巡撫江西期間，立社學，修濂溪書院，集門人于白鹿洞講學；總督兩廣軍務時，辦思田學校、南寧學校和敷文書院。退職回鄉(xiāng)期間，先辟稽山書院，后辦陽明書院，并講學于余姚龍泉山寺，各地學者云集，環(huán)坐聽講者達300余人。他的辦學、講學活動，對明代書院、社學的發(fā)展起了一定的推動作用。

王守仁的著作，后人輯為《王文成公全書》38卷，收錄了他的語錄、詩文、信函、奏疏等幾乎全部字，并附有詳盡的年譜。其中最能反映他教育實踐和思想的是《年譜》、《傳習錄》、《大學問》。

教育思想

一、教育目的

王守仁認為，教育的主要目的是“明人倫”。明倫之學的內容，“其節(jié)目則舜之命契，所謂父子有親、君臣有義、夫婦有別、長幼有序、朋友有信，五者而已”。這些內容是人“性分之所固有，而非假于外者”。他企圖把封建統(tǒng)治階級的道德觀念說成是人人所固有的、永恒不變的“天性”，以名教來反對本階級內部的政治改革和農、工、商階層的反抗斗爭。

關于學校教育，他說：“學校之中惟以成德為事，而才能之異，或長于禮樂，長于政教，長于水土播植者，則就其成德，而因使益精其能于學校之中。迨夫舉德而任，則使之終身居其職而不易。”他沒有明確否定學校中有培養(yǎng)學生才能的任務，但他的著眼點主要還是“以成德為事”，國家對人才也應是“舉德而任”。他把道德抬高到絕對的地步，認為圣人“所以為圣者，在純乎天理而不在于才力也”。學習的目的既在于求為圣人，就應當以去人欲、存天理為追求，而不能是從知識、才力入手。

二、教育內容

王守仁論教育的內容，除了《四書》、《五經》之外，他對于習字、習射、學琴乃至舉止等也都表示過關心。至于他所謂的“實踐之學”范圍就更廣泛了。在他平生的講學過程中，由于豐富多彩的教育內容，事實上也形成一種生動活潑的學風。這是和他“致良知”的教育哲學相一致的。他主張的“致良知”的道德教育，雖然反對“蔽精竭力從冊子上鉆研，格物上考索，形跡上以擬”，但又不是懸空思索、空口講說所能奏效，“必有事焉”才能有助于存心、養(yǎng)心。也就是強調在事事上磨煉，促使德性自覺。他認為以上內容都是有助于存心、養(yǎng)心的。

王守仁把讀經、習字、學射、學琴數者當做教育內容，含有德、智、體、美各種教育的成分，這對于引發(fā)學生的興趣，提高教育質量無疑是有好處的。他主張的“隨時隨事只在心上學”，對于陶冶學者的精神和品德也有益處，不過注意力過于集中于“存心”、“養(yǎng)心”的道德教育，這是不可取的。

教育方法

1立志、樂學。王守仁認為學者首當立志， “志不立，天下無可成之事”。志向是內發(fā)的動力因素，又是為學的方向?！爸静涣?，如無舵之舟，無銜之馬，漂蕩奔逸，終亦何所底乎？”學者自己如無學為圣人之志，則師友的管束只能給他帶來苦處。學習圣人所必需的誠意、正心功夫皆是自家事，別人助你不得，所以他要求他的學生“無時無處而不以立志為事”。

王守仁十分重視兒童教育，認為傳統(tǒng)的一味督責、鞭撻繩縛的教育方法，使兒童“視學舍如囹獄而不肯入，視師長如寇仇而不欲見”。正確的啟蒙教育應該考慮到兒童“樂嬉游而憚拘檢”的心理特點，像園丁栽培花木一樣，通過“誘之歌詩”、“導之習禮”、“諷之讀書”，培養(yǎng)兒童的道德、情感，發(fā)展兒童的智慧，增進兒童的身體發(fā)育。在學習內容和次序的安排上，規(guī)定“每日功夫，先考德，次背書誦書，次習禮或作課仿，次復誦書講書，次歌詩”，注意動靜搭配，使兒童“趨向鼓舞，中心喜悅”，而“樂習不倦”。

2省察克治。王守仁倡導學生自我反省、自我鞭策，靜坐內省，戒慎恐懼，以存天理、滅人欲。這種修養(yǎng)方法即所謂的省察克治。

譬如對于靜坐，王守仁說：“初學時心猿意馬，拴縛不定，其所思慮，多是人欲一邊，故且教之靜坐，息思慮?！膘o坐的目的“非欲坐禪入定也，蓋因吾輩平日為事物紛孥，未知為已，欲以此補小學收放心一段功夫耳”。

王守仁認為，靜坐可以使人略略擺脫雜念，專意于學。但他反對釋氏的坐禪入定以見真我之說，認為它“徒自惑亂聰明，敝精竭事，無益也”。

3篤行實踐。根據 “知行全一” 的觀點，王守仁在教學上特別注重

“篤行”，即事上磨煉，躬身實踐。他說：“夫問、思、辨、行，皆所以為學，未有學而不行者也。如言學孝，則必服勞奉養(yǎng)，躬行孝道，然后謂之學；豈徒懸空口耳講說而遂可以謂之學孝乎？學射則必張弓挾矢，引滿中的；學書則必伸紙執(zhí)筆，操觚染翰。盡天下之學，無有不行而可以言學者。”聯系當時學者知行脫節(jié)，王守仁的實踐之說有其積極的意義。

但是，為了突出真切實行的重要，他增大了“行”范疇的內涵，把意念活動也作為“行”，比如他說“知之真切篤實處，即是行”。“一念發(fā)動處即便是行了”。所以被人譏為“以知為行”。即便如此，也不能認為王守仁就走向了“以不行為行”的歧路，因為思辨體系中的部分失誤，并不意味著實踐中立言宗旨之必然取消。

4自求、自得。王守仁在教學方面注重自求、自得，他說：“夫學，貴得之于是心。求之一于心而非也，雖其言之出于孔子，不敢以為是也，雖其言之出于孔子，不敢以為非也，而況其出于孔子者乎？”要求學者自己動腦筋思考，敢于懷疑而不盲從，但別人意見正確則應虛心接受。他說：“學問也要點化，但不如自家解化者，自一了百當。不然，亦點化許多不得。”

他反對教師繁文飾辭、空口講說，要求教師運用簡潔的語言“點化”學生，使覺意味深長。

5因材施教。王守仁認為，由于學生的“才氣”不同，“分限所及”不一，教學便不能千篇一律地進行，須因材而異。他認為，教師在教學中，如果注意不到學生的個性、才能或修養(yǎng)水平的差異，或是拘于定格來品評學生，就不可能成功地進行教學。他把成功的教學比作良醫(yī)對癥下藥，說：

“夫良醫(yī)之治病，隨其病之虛實、強弱、寒熱、內外而斟酌加減調理補泄之，要在去病而已，初無一定之方……君子養(yǎng)心之學亦何以異于是？”

他提出人的資質是不同的，施教須“隨人分限所及”，因人而異，不可躐等；人的才能也互不相同，使他們“益精其能”，是學校教育的重要任務。他提出的根據年齡和程度的區(qū)別而因材施教，分別施行靈活簡明的、容易為人接受的教育方法，為后來的教育家所吸取。

6循序漸進。王守仁主張施教要照顧學生的心理發(fā)展水平。認為一個人從嬰兒到成人有其發(fā)展的階段性，比如種植樹木，須栽培得宜，“從本原上用力漸漸盈科而進”，才能取得成效。他反復這樣講，目的是使人理解、體悟貪多卻食而不化。他比喻說：“凡飲食只要養(yǎng)我身，食了要消化，若徒蓄積在肚里，便成痞了，如何長得肌膚？后世學者，博聞多識，留滯中，皆傷食之病也。”他反對讀書時死記硬背、貪多求快，以求融會貫通能生實效。