編寫說明

目前普通高等師范院校的中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史教材，普遍存在著以下四大缺陷。

第一，將作為學(xué)術(shù)專著的文學(xué)史與作為教材的文學(xué)史不加區(qū)分，混為一談。作為學(xué)術(shù)專著的文學(xué)史，是供了解這段文學(xué)史的讀者及相關(guān)的研究者所閱讀的，所以，可以對文學(xué)史有詳盡的史料、充分的論證、深刻的自成一體的言說。但作為教材的文學(xué)史，卻應(yīng)該考慮培養(yǎng)的對象與對象的培養(yǎng)。馬克思說過，一個無對象的本質(zhì)是個非本質(zhì)。作為教材的文學(xué)史，是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)用的，如果忘記了這一點(diǎn)，沒有明確的確指對象，那也就失去了教材之所以為教材的“本質(zhì)”屬性。這種教材的“本質(zhì)”屬性，至少應(yīng)該包括這樣的幾個方面：對教學(xué)目的、目標(biāo)的期待性設(shè)定；對教學(xué)內(nèi)容的基本設(shè)定；為完成這兩個設(shè)定而采取的訓(xùn)練方式、方法的設(shè)定；學(xué)生對此的實(shí)踐方式、方法的設(shè)定；檢測學(xué)生完成上述內(nèi)容的檢測方式、方法的設(shè)定。所有這些，正是作為培養(yǎng)學(xué)生的教材的文學(xué)史與學(xué)術(shù)專著的文學(xué)史的區(qū)別所在。

第二，對中國傳統(tǒng)的教學(xué)范式棄置不顧。中國傳統(tǒng)的教學(xué)范式，是以選本作為教學(xué)載體，諸如各種詩選、《昭明文選》、《唐詩三百首》等，并在此選本基礎(chǔ)上，給以不同的歷時性的累積性的注與疏，從而讓學(xué)生直接面對經(jīng)典文本及歷時性的對文本的經(jīng)典性理解。但我們現(xiàn)在的文學(xué)史教材，基本上沿用了西式框架，更多地具有“概論性”，忽視了學(xué)生對文本（包括作品文本與研究文本）自身的直接閱讀。

第三，不重視對學(xué)生能力的培養(yǎng)，是“授人以魚”，而不考慮“授人以漁”。教材是灌輸式的。教材的灌輸范式，導(dǎo)致了講課的演講范式，至于學(xué)生如何閱讀作品，通過什么方式培養(yǎng)學(xué)生對作品的審美感受能力，怎樣訓(xùn)練學(xué)生搜集資料進(jìn)入對作品的研讀等等，則一般不作考慮。缺少對學(xué)生思考能力、實(shí)踐能力進(jìn)行培養(yǎng)的部分，最多只有幾道象征性的思考題了事。至于對學(xué)生最低閱讀量的實(shí)際考核標(biāo)準(zhǔn)，則更是在教材中付諸闕如。

第四，教材使用對象的缺失。這種缺失表現(xiàn)形式有二：一是不大考慮本科課堂教學(xué)的規(guī)定時數(shù)對文學(xué)史教學(xué)的限定性。如何在限定的課時內(nèi)講授完這些內(nèi)容，哪些是應(yīng)該重點(diǎn)講授的，哪些是應(yīng)該讓學(xué)生舉一反三的部分，哪些是學(xué)生必須自學(xué)的部分等，在目下的教材中，對此很少有所側(cè)重。二是缺少層次性。普通高師的文學(xué)史教材與綜合大學(xué)、重點(diǎn)高師、普通本科的文學(xué)史教材，沒有大的區(qū)別。不考慮“對象”的不同，使用同樣的教材，是不是也使這些教材因?yàn)槭恰耙粋€無對象的本質(zhì)”所以是個“非本質(zhì)”呢？

正是深感于此，我們不自量力編寫了這部教材，并將自己的設(shè)想?yún)R報如下。

第一，編寫目的：以細(xì)讀典型文本、培養(yǎng)學(xué)生對文學(xué)作品的審美能力、了解一個歷史時段的文學(xué)特征為教學(xué)本位，落實(shí)學(xué)生對文本的原典閱讀及精讀數(shù)量，強(qiáng)化學(xué)生解讀作品的能力，培養(yǎng)學(xué)生從事學(xué)術(shù)研究的意識，使學(xué)生具有自我持續(xù)發(fā)展的學(xué)術(shù)素質(zhì)與品格。真正在本體論上，將普通高師文學(xué)教學(xué)從知識傳授為教學(xué)本體轉(zhuǎn)變?yōu)橐耘囵B(yǎng)能力為教學(xué)本體；在方法論上，將教師講授法轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)法。

第二，編寫特點(diǎn)：典型現(xiàn)象的方法，細(xì)讀的方法，知識性、文獻(xiàn)性、學(xué)術(shù)性、在場性、實(shí)踐性、可操作性相結(jié)合。

所謂典型現(xiàn)象的方法，是指“從一部作品看一個世界”的方法。如果只是把一部作品單獨(dú)地作為孤立現(xiàn)象來考察，那么，這只是這部作品的貢獻(xiàn)和成就，如果把這部作品看做在它身上體現(xiàn)了特定文學(xué)時代的某些特征的一部作品與一個文學(xué)時代的統(tǒng)一體，那么，這部作品就成為一個典型現(xiàn)象。

所謂細(xì)讀的方法，是在較寬泛的范圍內(nèi)使用西方“新批評”的“細(xì)讀”概念，指對作為典型現(xiàn)象的文本閱讀的認(rèn)真、詳盡及對文本的認(rèn)知、感受、結(jié)論是建立在這種閱讀基礎(chǔ)之上的。之所以強(qiáng)調(diào)細(xì)讀典型文本，是因?yàn)樯罡鞋F(xiàn)在的文學(xué)史教學(xué)，常常是“概論式的知識傳授”，學(xué)生對文學(xué)史及其作家的各種特點(diǎn)抄記背誦耳熟能詳，但對文本自身卻越來越缺乏審美感受能力，甚至于有的學(xué)生連文本都沒有讀過。沒有一定的閱讀量，沒有一定量的對文本的仔細(xì)體味，對學(xué)生審美感受能力的培養(yǎng)、學(xué)生對文學(xué)史的理解，就都是沙上筑塔、海市蜃樓。

所謂知識性，是指通過對文學(xué)作品及其研究文章的原典閱讀及精讀數(shù)量的規(guī)定，讓學(xué)生切實(shí)通過閱讀一批作品及研究文章作為其堅實(shí)的知識基礎(chǔ)。

所謂文獻(xiàn)性，是指教師對作品的講授，不是共時性的，而是歷時性的，既通過各個階段對某一作家作品的研究、批評文章，讓學(xué)生切實(shí)了解對某一作家作品的理解的歷史生成性與豐富性。

所謂學(xué)術(shù)性，是指通過對作品細(xì)讀途徑的指明，培養(yǎng)學(xué)生如何在解析作品時，探明學(xué)術(shù)資源，搜集學(xué)術(shù)資料，汲取前人成果，掌握解讀方法，既“授魚”更“授漁”。

所謂在場性，是指將學(xué)習(xí)對象蘊(yùn)涵的人文價值與當(dāng)今時代、社會的人文價值需求、思想精神構(gòu)建作一深層溝通，將價值論引入知識論。

所謂實(shí)踐性，是指規(guī)定學(xué)生通過課堂學(xué)習(xí)而嘗試用學(xué)來的知識、方法自己獨(dú)立研讀、解讀文本的數(shù)量，并作具體的研讀、解讀，給學(xué)生以大量的獨(dú)立研讀作品的實(shí)踐機(jī)會。

所謂可操作性，是指本教材可以在規(guī)定的教學(xué)時段內(nèi)完成，并可以作量化的檢查。

第三，教材的構(gòu)架。

第一部分：對某一文學(xué)時代的概述。這一部分主要是將某一文學(xué)時代的知識點(diǎn)簡要地告訴學(xué)生，也包括對不進(jìn)入“典型現(xiàn)象”作家作品的簡要介紹。（在概述文字之后，也相應(yīng)的有相關(guān)的類似第四、五、六、七部分的研究成果的摘要、應(yīng)讀的篇目及相應(yīng)的練習(xí)）

第二部分：對作為“典型現(xiàn)象”的作家作品的選擇與評析。

第三部分：圍繞上述作家作品的必讀的作品篇目，每位作家的必讀作品的篇目以三部左右為宜。

第四部分：對作為細(xì)讀的成為“典型現(xiàn)象”的作家作品的各歷史階段的主要的研究成果、觀點(diǎn)的摘要，特別是近十年的研究成果、觀點(diǎn)的摘要，摘要需要與第二部分對作品的評析要點(diǎn)相結(jié)合。

第五部分：泛讀的文學(xué)作品篇目。

第六部分：參考文獻(xiàn)。是指提供給學(xué)生擴(kuò)展閱讀的對作家作品的研究性文章的篇目。只列篇目及其出處。

第七部分：圍繞以上方面，給學(xué)生設(shè)計結(jié)合當(dāng)下現(xiàn)實(shí)的作為學(xué)生研讀文本實(shí)踐的文本篇目及對學(xué)生研讀的要求，要求學(xué)生在進(jìn)行研讀時，也要開列相應(yīng)的作為解讀工具的理論文章及相應(yīng)的前人的研究成果。

受學(xué)術(shù)水準(zhǔn)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、編寫時間的限制，本書的淺薄、粗陋是顯而易見的，我們真誠地敬請學(xué)界的各位前輩、專家、朋友給我們以批評與指教。

本書為山西省省級精品課程“中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”的教材。

本書的思路、框架由傅書華提出，具體執(zhí)筆情況如下：徐慧琴編寫第一編，第二編的第一、三、四章及第二章的第一、二節(jié)；白杰編寫第三編以及第二編第二章的第三、四節(jié)；傅書華撰寫第四編、第五編的內(nèi)容提要；閻秋霞編寫第四、第五編除內(nèi)容提要之外的其余部分。

傅書華

2010年5月4日