序言 學習者自主性：面向初學者的入門介紹

（青木直子、中田賀之）

一、前言

本書除中田賀之所著章節(jié)之外，均譯自著作Mapping the terrain of learner autonomy：Learning environments，learning communities and identities（坦佩雷大學出版社，2009年）。在過去，有關學習者自主性的文獻基本是以英語為主的歐洲語言的著作，而從事日語教育的相關人士則面臨著難以獲得詳細信息的困難。作者在執(zhí)筆之初計劃以神田外國語大學于2007年舉辦的Independent Learning Association會議論文為核心，在使讀者對于學習者自主性的研究現(xiàn)狀有一個概括性的了解之后，編輯出版英文版本，而實際上英文版卻提前出版。因此本書不僅是一本譯著，同時還是一本以關心學習者成長的讀者為受眾的論文集。為了讓初次閱讀正規(guī)的學習者自主性文獻的讀者感到親切易懂，本緒論概括介紹了學習者自主性運用于語言教育方面的實踐活動以及研究的歷史和現(xiàn)狀，并解釋了圍繞學習者自主性存在的各種誤解。在此基礎上，從日語教育、英語教育這兩個視點出發(fā)，闡釋學習者自主性這一概念為何如此重要。最后，簡單介紹了本書的構成以及各章節(jié)內容。

二、學習者自主性——實踐與研究歷史

為“學習者自主性”下定義并非易事。Holec將其定義為：管理自身學習的能力（Holec，1981），該定義屢次被引用，從無研究者和教師對該定義提出異議。但“管理”這一說法并不清晰，至于它具體指什么，人們各自的理解存在著分歧（Benson，2003）。Holec（本書第一篇第一章）指出，事實上，提倡學習者自主性實踐的主張中，存在著2種截然相反的范式。但一般意義上的學習者自主性，指的是獨立決定有關學習方面事情的能力，也就是獨立決定學習的目的、目標、內容、順序、資源的利用方法、學習場所和評價方法。人是社會性動物，當然不可能獲得完全的自由，再加之周圍環(huán)境、人際關系、社會制度都限制著選擇的數(shù)目。然而，正因為有著這些因素的制約，我們的創(chuàng)造性反而被進一步激發(fā)出來。所謂的學習者自主性，指的是在諸多制約因素和相互行為的限制下（有時甚至可以強大到解除限制），做出對自己最佳的選擇的能力。正如Little主張的一樣，它存在于每個學習者所處的社會生活文脈和相互依存的關系中（Little，1996）。

語言教育層面的學習者自主性概念產(chǎn)生于60年代的歐洲（Germmo&Riley，1995）。其產(chǎn)生的背景之一是人們對法西斯主義和斯大林主義抬頭這段歷史的反省，即人們認為沒能阻止法西斯主義和斯大林主義抬頭是由于未能使市民發(fā)揮其監(jiān)督和檢查的功能，由此產(chǎn)生了“為了培養(yǎng)有責任感的市民，培養(yǎng)教育的自主性不可缺少”這一認識（Brumfit，1995）。在當下這個質疑權威的時代中，以越南戰(zhàn)爭和水門事件為導火線，越來越多的人認為，為了防止政治、經(jīng)濟暴走，教育必須民主化，這其中最為有代表性的是Roger（Roger，1969）和Illich（Illich，1970）以及Freire（Freire，1972）的主張，而學習者自主性是解決這個問題的一個方法。當時先進的資本主義工業(yè)國經(jīng)濟發(fā)展進入瓶頸期，人們開始注重精神追求和生活質量。Holec（Holec，1981）提出了成人教育的理論，他認為學習者自主性對于每個人能夠主宰自己的人生有著至關重要的意義。

其后，始于1971年歐洲評議會的“現(xiàn)代語計劃”成為推動培養(yǎng)學習者自主性實踐的原動力（Gremmo&Riley，1995）。之后，歐洲地區(qū)開始進行首創(chuàng)性嘗試，雖然只是一部分教師和教育機構進行的地區(qū)性嘗試；進入90年代以后，其范圍開始大幅擴展，實踐者遍及亞洲、南美洲等地區(qū)的非歐洲國家（例如，Gardner&Miller，1994；Pemberton et al．，1996）。在北美洲，“學習者自主性”這一術語開始運用于“優(yōu)秀學習者”（Rubin，1975）等傳統(tǒng)研究，試圖通過學習策略訓練來培養(yǎng)學習者自主性的人也開始出現(xiàn)（Wenden，1991）。此外，北歐各國也開始進行在外語教育民族課程框架中進行自主性培養(yǎng)的實驗（Smith，2006）。學習者自主性的實踐隨著地理范圍的擴大，逐漸被納入了教育的主流。

Benson（Benson，2001）將培養(yǎng)學習者自主性的研究方法分為以下六種：①以資源為基礎的研究方法；②利用IT技術的研究方法；③以學習者發(fā)展為重點的研究方法；④讓學習者參與學習活動計劃的研究方法；⑤讓學習者參與課程設置的研究方法；⑥以教師自主性為重點的研究方法。以資源為基礎的研究方法中，具有代表性的是自主學習中心，它匯集了可供學習者自由使用的資源（參照第二篇第三章）。自主學習中心通常會提供建議和咨詢服務，幫助使用者制定自己的學習計劃（參照第三篇第一章、第二章）。利用IT技術的研究方法，包括例如使用郵件和網(wǎng)上聊天進行的互幫互學（參照第二篇第二章）。以學習者發(fā)展為中心的研究方法，是指學習者通過訓練或其他方式掌握學習方法（Ellis&Sinclair，1989；Dickinson，1992；Wenden，1991；Sheerin，1997）。讓學習者參與學習活動計劃和課程設置一般被認為在給予學習者自由的程度上有所不同。后者的一個著名事例是Dam（Dam，1995）和Thomsen（Thomsen，2003）等學者在丹麥關于初等和中等教育的實踐：學生們認真執(zhí)行自己制定的計劃，教師則督促他們對于學習進行自我反省。在關注學習者自主性的人中，也有一部分十分重視教師的自主性，他們認為，教師如果沒有自主性，就無法培養(yǎng)學習者的自主性。基于這種想法的教師教育的大部分都對進行自我反省和調查研究的教師給予獎勵，以促進自我主導型的教育職業(yè)的發(fā)展。

Benson對于培養(yǎng)學習者自主性研究方法的分類并不能完全匹配所有的實踐活動。例如，香港科技大學語言中心發(fā)明的VELA（Virtual English Language Advisor）（Hong Kong University of Science and Technology，2002-2007）同時使用了以資源為基礎的研究方法和利用IT技術的研究方法。而從教師應該怎樣調動學習者的學習積極性的角度來看，側重點為教師自主性的研究方法能適用于其余五種研究方法中的任何一種。此外，最近產(chǎn)生了使用“歐洲語言文件夾（European Language Portfolio）”這一道具進行學習管理的方法（參照第二篇第一章）。還有很多學習者由于喜歡日本動漫開始自學日語以及在短期留學期間利用上課以外的時間自創(chuàng)各種學習方法的學習者（Kinginger，2003）等等，可以說他們是在隨著興趣學習語言。為了將這些現(xiàn)象納入視野，我們需要確立一個名為“非教育介入研究方法”的研究范疇（參照第四篇第一章）。

隨著學習者自主性實踐活動廣泛開展，研究者也與日俱增。AILA（國際應用語言學會）、IATEF（國際英語教育學會）、JALT（全國語言教育學會）等以學習者自主性為主題的研究協(xié)會相繼成立；而HASALD（香港self access學習學會）、Independent Learning Association（自力學習學會）等組織，是將學習者自主性以及相關主題特殊對待的教師和研究者的集會。90年代前半期，以“autonomy”這個詞語為題目的書籍尚屈指可數(shù)，但最近，短短兩三年間已有將近10冊的書籍出版（Barfield&Brown，2007；Benson，2007；Gardner，2007；Miller，2007；Jiménez Raya，lamb&Vieira，2007；Lamb&Reinders，2008；Pemberton，Toogood&Barfield，2009）。這些書籍都是英文版本的主流出版物，如果加上地方的出版物和非英語出版物，這個數(shù)字還會大很多。

Benson和Huang將20世紀70年代至2005年這個期間內出版的有關學習者自主性的文獻，歸納入概說、理論、實踐以及語言學習以外，四種領域和研究范疇，同時進行了分類整理（Benson&Huang，2006）。概說包括：有關語言教育的辭典、概說書籍中的短篇解說、以學習者自主性為焦點的概說書籍以及主要的論文集。理論包括：一般理論、社會側面、自主性文化、自主性和動機、個人差異、學習信仰以及元認知知識和語言意識、學習策略。實踐包括：自我學習、遠程學習、利用高科技學習、課堂自主性、課程中的自主性、教室外的學習、學習者的訓練、語言的建議指導、關于自主性的學習評價、學習材料的開發(fā)和評價、用于自主性學習的學習材料、教師教育以及教師自主性、采取自主性學習的評價。語言學習以外的領域包括：對教育理論的批判性研究方法、成人教育的自我主導型學習、學習心理學、哲學以及政治學。本書雖沒有針對每個主題進行詳細介紹，但概括而言，我們可以知道的是學習者自主性相關文獻包括了多種主題。

Benson在其他論文（Benson，2007）中，對90年代后半期以后出版的文獻進行了展望，指出最近有以下四種傾向。第一種是：隨著學習者自主性概念進入教育主流，其解釋開始變得容易適用于既存教育，另外，可以認為原本就是以教育改革為目標的學習者自主性由于其本身具有急進性，所以也出現(xiàn)了對于這些變化的批判性論考。第二種是：在實際應用方面，除傳統(tǒng)教學形態(tài)之外，建立起了遠程教育、互幫互學等個人學習以外的學習模式；此外，教學中的學習者自主性實踐中，出現(xiàn)了對于以課程為基礎的大規(guī)模行動的報告；包含自我評價和文件夾的學習者自主性評價再次引發(fā)關注。第三種是學習者自主性研究不再是封閉領域，而是開始與有關語言教育的其他理論互相進行交涉。這一類研究的主體內容，包括學習策略、自我控制、動機賦予、個人差異和社會文化的研究方法、教師的發(fā)展。最后，在語言教育以外的領域，自主性研究涉及到哲學、社會學和教育政策、教育改革動向等方面。在哲學、社會學方面，從后現(xiàn)代主義立場出發(fā)，對產(chǎn)生于近代歐洲的個人與社會概念進行了批判，也對這個所謂自立的自給自足的自主性的概念在進行重新審視。Benson主張，要在這些巨大的文脈中把握與語言教育相互依存的學習者自主性概念。教育政策受經(jīng)濟政策的影響的同時也在進行著全球化國際化的發(fā)展，在大規(guī)模的學習者自主性實踐中也不乏自上而下的教育改革事例。與此相對，Benson舉具體事例指出，語言學習的自主性如果不以學生和教師的需求為出發(fā)點，可能無法順利發(fā)揮其應有的效用。

Benson的論文刊載于2007年初，此后的發(fā)展動向中，一些學習者自主性研究者對于學習者的研究以及教師研究自身經(jīng)驗的論述成果值得引起重視（Nunan&Benson，2002；Lamb&Reinders，2007；Kalaya，Menzes&Barcelos，2008）。在進行這些研究的過程中，研究者會逐漸發(fā)現(xiàn)聽取作為當事人的學習者和教師們的聲音是何等重要。而另外一方面值得注意的是這些書籍和雜志特刊的標題中并沒有包含“學習者自主性”這一關鍵詞。這或許是因為，僅僅用“學習者自主性”這一概念，無法將每個人的語言學習進行詳盡記敘。

三、對于學習者自主性的誤解

學習者自主性目前尚無明確定義，不同研究者所下定義也不同，即使是同一位研究者，在不同著作中也會使用不同的定義（Aoki，1998），因此引發(fā)了各種各樣的誤解。本節(jié)旨在說明這些誤解，希望幫助學習者根據(jù)消去法進一步理解學習者自主性的含義。

根據(jù)Little（Little，1991）的解說，對于學習者自主性的常見誤解有五種。第一種誤解是認為學習者自主性等同于自習（self-instruction）。自習時使用的教材決定了很多場合、內容、方法和順序，如果依照順序從頭到尾進行，就不會出現(xiàn)不明之處和錯誤之處。在這樣的前提下，學習者本人是沒有決定內容和順序的權力的。而“學習者自主性”中所謂的學習，與自習是完全不同的。（但這僅適用于使用紙質版自習教材、尚未運用高科技制造出靈活的呼叫程序的時代，可能不完全適用于當今。）

第二種誤解是認為學習者自主性要求教師放手所有的主導權和控制權。雖然為了培養(yǎng)學習者自主性而進行的實踐的最終目標是使學習者能夠在沒有教師指導的情況下進行學習，但到達該程度之前，教師還有很多必須要做的事情（青木，2001）。

第三種誤解是認為學習者自主性是一種教學方法。學習者自主性并不是按照固定程序教學就可以培養(yǎng)出來的，也不是不遵從固定程序就無法培養(yǎng)的。綜上所述，培養(yǎng)學習者自主性可以有多種方法，不能說哪一種方法最佳。不同的社會、不同的教育機構各自擁有適合自身的方法，每個學習者也有適合自己的方法。

第四種誤解是認為學習者自主性指學習者的特定行動。如上所述，學習者自主性是一種能力。有時一個人即使擁有這種能力也并不付諸于行動。另外，如何運用能力也因人而異，不同的人有著不同的運用方式。

最后一種誤解是認為只有某種類型的學習者才能達到這種狀態(tài)并且認為這是一種不會發(fā)生變化的狀態(tài)。這句話前半部分的意思是，只有優(yōu)秀學生才擁有學習者自主性，普通學生則難以企及。但事實上，學習者自主性是任何人都可以獲得的能力。后半部分的意思是擁有該能力的人，其行動也是固定不變的。然而，學習者自主性是一種需要培養(yǎng)的能力，有時也會出現(xiàn)后退的情況。并且，也有可能在學習某件事物時能夠發(fā)揮學習者自主性，但學習另一件事物時就必須尋求幫助。

Little在此之后指出，學習者自主性和自立（Independence）是不同的（Little，1996，2007）。如上所述，人是社會性動物，不能完全依靠個人的力量生存，而是在和他人相互依存的關系中，受其制約和幫助。因此，擁有自主性這一能力并不代表一個人可以獨立完成所有的事情。對于一己之力無法完成的事情，可以去尋求并獲得他人的幫助。重要的是自己的意志是否能夠得到他人的尊重，自己能否按照自己的意志行動。

除此之外，經(jīng)常聽到的誤解如下所示。第一、學習者自主性是在歐美文化背景下產(chǎn)生的概念，不適合其他地區(qū)。雖然這樣的言論最近有所減少，但在以亞洲的學習者為對象的論述研究中，該主張曾備受矚目。但是，即使是同一個國家和地域，其文化也會存在多樣性，而文化會會隨著時代發(fā)展而變化（Aoki&Smith，1999）。因此，認為出身某特定區(qū)域的學習者有著相同性質，這種本質主義的思考方式首先是不正確的。再者，亞洲學習者對于培養(yǎng)學習者自主性的教師的動機所表現(xiàn)出來的懷疑和抵抗，在對歐洲學習者的研究中我們也可以觀察到（Little&Dam，1998）。Pierson（Pierson，1996）指出，香港大學生之所以會產(chǎn)生困惑和抵抗，并不是來自文化，而是來自知識傳達型教育制度。雖然適用于每一種文脈的實踐方法不盡相同，但是可以認為學習者自主性這一概念并不適合于文化方面的相關討論是沒有說服力的。

其次，有人認為只要以學習者為中心進行教學，就能夠培育出學習者的自主性。但是如果我們想一想，學習者中心主義究竟是什么，便可得知這種想法其實是一種誤解。Rogers在對于教育的思考方法中首次使用“學習者中心”這一術語，這是因為它與學習者自主性的共同點較多（Roger，1969）。但學習者中心主義一再被誤解為“教師事先獲知學習者的需求和希望之后再進行教學”。先詢問學習者“你想要做些什么？”，再按照得到的回答進行準備，甚至不向學習者本人問詢，主觀認為這個學生處于某種狀況下，所以應該需要某種東西，這種任意的判斷是無法培養(yǎng)學習者自主性的。教師應該詢問學習者他們的目標，并提出“為了可以達成這個目標，你認為應該做些什么比較好？”等這樣的問題，促使學習者獨立思考，教師則是在行動上給予其幫助。

再次，也有這樣的誤解：認為培養(yǎng)學習者自主性就是進行學習方法策略的訓練。的確，管理、推進自身學習需要豐富的方法策略。因此，需要根據(jù)學習者的狀態(tài)介紹學習方法策略，并設計實際練習機會。但是，單方面訓練學習方法策略并不能培養(yǎng)學習者自主性。學習者如果不能帶有目的意識和問題意識，覺得為了解決問題有必要拓展擅長的學習方法范圍的話，他們就只會認為學習方法策略的訓練是教師布置的任務而已，而這樣的學習也只能是強化了以教師為主導推進教學的傳統(tǒng)型教育觀念。

此外，我還聽到一些人認為不能期待沒有學習勁頭的學習者擁有自主學習能力，但是自主性是以提供內在的學習動機為前提條件的（Deci，1995）。只要我們能給予學習者有意義的選擇機會，必然會激發(fā)他們的學習勁頭，而不是先有學習勁頭再進行選擇的。為學習者提供有意義的選擇機會，需要教師調整選擇的范圍和質量，引導其進行選擇。

也有人認為沒有理想的環(huán)境，就無法培養(yǎng)學習者自主性。雖然理想的環(huán)境極其重要，但教師即使身處不甚理想的環(huán)境中，也可以思考自己在現(xiàn)有條件下能夠達成什么，盡力即可。例如，雖然教學標準化已成為全球性的傾向，但它與學習者自主性實踐是互相矛盾的。但在教學方面，教師一般對于課程和教材的選取擁有很大的裁量權。學校的規(guī)則多大程度上能夠進行調試雖然各有不同，但在一定的范圍內還是可以努力的。除此之外，考試制度的確是存在局限性的，一般來說學生認為只有考試題目本身才具有學習的價值是極其自然的。但是即便是考試合格是學生最關心的事情，我們也可以向他們提出：“你認為怎樣做才能通過考試？”這樣的問題。僅在這些細節(jié)之處稍作改變，就會影響到周圍，帶來更大范圍的變化。

還有人誤認為只要培養(yǎng)了教師的自主性，就可以培養(yǎng)出具有培養(yǎng)學習者自主性能力的教師。誠如所說，很難想象不具備學習者自主性能力的教師可以培養(yǎng)學習者自主性。如上所述，意識到學習者自主性的教師教育，是通過鼓勵自省和調查研究，教師自我主導地培養(yǎng)自身繼續(xù)進行職業(yè)發(fā)展能力的教育。這對學習“教學”的“學習者”的自己作為教師的學習者自主性的培養(yǎng)是非常有幫助的。但是這并不一定就和對于學習者自主性的肯定態(tài)度以及培養(yǎng)學習者自主性能力的發(fā)展相關聯(lián)（Aoki，2002；青木，2006）。因為在教師主導型的教學中為了有效控制學生，進行自省和調查研究也是可能的。如果教師為了培養(yǎng)學習者自主性，想培養(yǎng)自己必要的態(tài)度和能力的話，如Vieira所說，教師教育者必須明示，自己渴望自省什么（Vieira，2000）。換言之，教師自主性是學習者自主性的必要條件而非絕對條件。

最后，如果認為行政和學校的管理者獎勵學習者自主性，就能夠減少教師的人工費用的話，那就錯了。為了培養(yǎng)學習者自主性，很多情況下需要教師采取各種措施，因此需要教師掌握特殊的知識技能。需要針對新型的教師教育以及現(xiàn)任人員的研修進行預算。另外，考慮到有些學習者無法在共同教學時間進行咨詢等情況，咨詢時間的設置有必要照顧到每個學生。這方面的人工費絕對是不能節(jié)省的。從教育行政和學校管理的立場看學習者自主性的意義，不是看財政這一側面，而是應該追求學習的本質。從費用對于效果的提高而言，對于財政最終意義上的節(jié)省也是有意義的。

四、為何現(xiàn)在提出學習者自主性——日語教育的視點

Little主張，成功的學習者是擁有學習者自主性的人（Little，1991）。假若如此，那么為何已經(jīng)不再認為有必要討論關于日語教育中的學習者自主性這一概念是不是需要。那么為何特別是如今，尤其是日語教育相關人士必須要思考學習者自主性這一問題呢，筆者認為有以下幾個理由。

第一個理由是：日語教育研究的范圍遍及全世界，不同國家的教育制度、政策、文化也不盡相同。在海外進行日語教育，必須采用切合當?shù)亟逃?、文化、社會變化實際的“適當?shù)姆椒ㄕ摗保℉olliday，1994）。學習者自主性實踐的地理范圍像這樣不斷擴大，被引入教育的主流的話，只有日語教育依然連續(xù)不斷進行著教師主導型教學是不可能的。

第二個理由是：國際交流基金開發(fā)的JF日語教育標準的存在。JF日語教育標準正如解說所述，很大程度受到了歐洲語言共通參照標準（Council of Europe，2001）的影響（國際交流基金，2010）。從JF日語教育標準中包含的文件夾的結構來看，它明顯繼承了歐洲語言文件夾的特點?？梢哉f，歐洲語言共通參照標準和歐洲語言文件夾都是歐洲評議會長年施行的現(xiàn)代語言項目的集大成，前者是課題執(zhí)行能力的詳細記述和等級設定，后者是在此基礎上，讓學習者評價自身能力、設定目標、計劃學習活動和記錄成果的工具，二者均以培養(yǎng)學習者自主性為重要目的（Council of Europe，2001；Little&Perclova，n．d．；Little，本書第二篇第一章）。因此，如果我們不考慮學習者自主性的概念，直接將JF日語教育標準付諸實踐，恐怕其功能難以發(fā)揮。另外，如上所述，歐洲評議會的工作是思考培養(yǎng)有責任感的市民的教育課題，該課題絕對不同于過去。那些從60年代開始實踐學習者自主性的人們一直認為重要的世界歷史和狀況等問題，它們依然存在，只是變化了一個形式?！拔覀?yōu)楹螣o法阻止金融危機？”“為何確信伊拉克持有大量破壞性武器？”等諸如此類的問題，我們但凡思考一下，就會明白學習者自主性是現(xiàn)如今的一個相當重要的課題。不考慮學習者自主性，僅采用歐洲語言共通參照標準的能力記述部分，就如同刪去了歐洲評議會的工作的最核心部分，這是我們絕對不應該采用的利用方法。

第三個理由是：在過去十年間，IT技術的進步帶來了大量新的語言學習機會。不僅電腦和網(wǎng)絡的成本有所下降，手機、iPhone等移動設備也隨處可見。OS多語言對應系統(tǒng)得到發(fā)展。產(chǎn)生了Skype等可以舉行免費視頻會議的軟件以及博客、SNS、YouTube等外行也能收發(fā)信息的平臺。這樣的技術革新使無數(shù)種新型學習形態(tài)成為可能。其次，使用Google等工具進行檢索，即使是外行也很容易從海量的網(wǎng)絡信息查找到自己需要的東西，這樣一來，沒有教師就無法完成的事情大量減少。實際上，有很多愛好日本動漫動畫的年輕人在采用這種方法自學日語?？梢哉f這些人已經(jīng)具備了學習者自主性。今后也會有更多人使用網(wǎng)絡進行查詢、選擇自學資源，即便他們不是動漫迷。因此無視新形勢舊態(tài)依然的授課形式必然遭受淘汰。

最后，就日本國內而言，能夠推測的就有超過200萬人的以日語為第二語言的居住者，其中有一大半并沒有接受過日語教育（參照第四篇第二章）。當然也有一些人認為沒有必要學習日語，但同時也有不少人覺得，為了上學、就業(yè)、參加社會生活、自我實現(xiàn)，需要提高日語水平。但是這些人的學習權利并未得到保障。沒有生活費支援他們有時間去學習日語，而接受專家的指導又必須支付高額的學費。與Little（本書第二篇第一章）記述的愛爾蘭的情況相比較，我們能清楚地了解到日本政策有多么滯后。在這樣惡劣的條件下學習日語，就不得不對學習進行自我設計規(guī)劃。即學習者自主性是不可或缺的。因此我們對于地域的“外國人”日語學習的支援，在思考交流和共同生活生存這些問題之前，應該要先思考如何支援學習者自主性的發(fā)展。

五、為何現(xiàn)在提出學習者自主性——英語教育的視點

從前，日本中等學校的英語教育，對于學習者自主性并未給予與大學教育同等的關注。但近年，《英語教育》雜志2008年2月的特集刊登的內容顯示，中等教育也開始了對于自主性的關注。

近幾年，文部科學省接受了在亞洲相繼公布的英語教育政策，并接受了關于亞洲人英語能力比較調查的結果，該調查結果顯示，日本人英語學習者的英語能力十分低下，為此，文部科學省提出了“針對使用英語的日本人的行動計劃”（文部科學省，2003）。其中為了提高英語學習的動機，制定出了推進國際理解教育、擴大留學機會、充實使用英語的機會等具體對策。此外，為促進先進的英語教育，指定了施行先進英語教育的高等、中等學校為超級英語語言高中（SELHi：Super English Language High School）。其中也有促進學習者自主性的研究課題的實例（例如，東海大學附屬翔陽高等學校）。新的指導要領方面，以行動計劃為開端，整個流程還在繼續(xù)（例如，高等學校指導要領《使用英語進行英語教學》）。

另一方面，以培養(yǎng)具有自主性能力的學習者為理念的歐洲語言共通參照標準（Council of Europe，2001）以及歐洲語言文件夾的出現(xiàn)，對于世界語言教育產(chǎn)生了巨大的影響。這對于國民統(tǒng)一課程的再思考有著很大的參考價值。近幾年，日本也開始關注小學英語教育，鑒于這種狀況，英語教育很可能會沿著這個方向進行發(fā)展。正如《關于從幼兒到成人一貫制英語教育的組織框架—ECF（English Curriculum Framework）》（ARCLE編集委員會，2005）所示，小學—初中—高中一體的英語教育結構是不可或缺的。理想的來說，如果要將英語加入小學科目，其前提應該是從小學到中學，可能的話到高中一直都設有國民統(tǒng)一課程。屆時就如歐洲語言共同參照標準所述，就可以追求培養(yǎng)怎樣的學習者這樣的“理念”。即作為體系的語言教育方針是不可或缺的，而在這其中學習者自主性的促進將具有重大意義。

這并非只是國民統(tǒng)一課程這樣的宏觀問題，同時也是各個學校教學大綱的問題。實際上，日本各地的縣級小?中一體、中?高一體的公立學校不斷增加，很多學校在努力構建一體化系統(tǒng)。內容標準參照評價（criterion-referenced assessment）使得“學習者可以使用某種語言做到什么、做到何種程度”這一具體目標成為可能。從這個意義上來看，內容標準參照評價與集團標準參照有著本質上的區(qū)別，因為集團標準參照并未給予“英語能力的什么部分應該如何提高”這樣的充分的啟示。內容標準參照的出現(xiàn)使教師和學生發(fā)現(xiàn)，英語能力是多方面的。此外，學習者也更容易設定自身英語能力評價和預期目標。這樣有利于進行“學習改善”和“教學改善”，使教師和學生作為主體參加的英語教學和學習成為可能。實際上，即使在SELHi的研究開發(fā)校中，也有包含能力記述文的高中三年的教學大綱（例如，甲府第一高等學校）以及六年的中?高一體學校的英語教學大綱（例如，高知南中學?高中）這樣的案例。近幾年人們所呼吁的絕對評價（absolute assessment）是基于在全體測試中所居相對位置的相對評價（comparative assessment）的質疑而產(chǎn)生的。但實際上，不符合內容參照標準、僅僅是測驗結果的累積等這樣的事例也絕非少數(shù)。反思此類現(xiàn)狀，我們認為有必要對以教育哲學為支撐的理想學習者（例如，學習者自主性）給予明確地表示。而今后日本的學校英語教育中也有充分的可能會引入歐洲語言共通參照標準以及歐洲語言文件夾等項目。

要促進日本學校文脈中的英語學習者的自主性，其前提是要采取以含有明確且詳細的預期目標、指導內容的教學大綱為基礎的具體指導方法和學習方法改善策略。因此，前提之一是要培養(yǎng)教師的自主性，而教師自主性的培養(yǎng)關鍵在于教師的同僚性（中田，本書第三篇第三章）。在以同樣受到諸多制約的香港初中教師為對象的研究中，英語教師的自主性和發(fā)展的可能性是非常明確地（Benson，2010）。倘若改變作為教育制度起因的各種障礙存在困難，就需要我們改變教室（可能的話還需要改變學校文化）。教師依然是其關鍵所在，而教師教育者及自主性研究者則肩負著支援教師的重要作用。

六、本書的構成

本書由四篇構成。第一篇“學習者自主性的含義”將截至目前在各種文脈中所進行的培養(yǎng)學習者自主性的實踐分為兩類：教師和學生的自他共同主導型學習和學習者自我主導型，并分別描述了二者的特征。同時，針對學習者自我主導型學習所需的教師教育和學習資源進行了簡要說明。

第二篇“支持學習者自主性的環(huán)境”中介紹了部分具有代表性的、但在日語教育中尚未推廣的學習者自主性實踐活動。本篇第一章中，Little．d以愛爾蘭進行了9年難民英語教育的教育機構Integrate Ireland Language Training為例，將其對歐洲語言文件夾的利用和讀寫能力的培養(yǎng)以及愛爾蘭成人教育框架的統(tǒng)合為焦點做了介紹。本篇第二章記述了Gremmo，M-J在國際教養(yǎng)大學創(chuàng)建的、分別面向學生和社會人的兩種自主學習中心的物理構造和學習系統(tǒng)。第二篇第三章中對愛爾蘭和德國的大學生通過網(wǎng)絡進行的互幫互學進行了報告。

第三篇“培養(yǎng)學習者自主性他人的作用”，對何為實踐家所必需的知識以及他們的人生經(jīng)驗對實踐產(chǎn)生著怎樣的影響進行了考察。本篇第一章中，Gremmo，M-J解說了建議性會話的原則，通過實際會話的分析揭示了這些原則所帶來的效果。本篇第二章Leena．K和Filicity．K對于咨詢會話的過程中學習者和咨詢師各自的語言學習經(jīng)歷如何在咨詢互動中被提起和回憶，是否與“如果當時那樣做的話”這種想法的轉換相關聯(lián)進行了解說。本篇第三章是中田賀之為本書所寫內容。中田指出了阻礙日本學校文脈中學習者和教師的自主性發(fā)展的主要原因，并指出解決這個問題的關鍵在于教師的同僚性，同時提出了促進教師自主性的兩種研究方法。

第四篇“超越學習者自主性”展現(xiàn)了今后的研究方向，使我們能夠進一步深入理解擁有學習者自主性能力的學習者究竟是什么樣的人，什么是促進學習者自主性發(fā)展的因素等問題。本篇第一章中，Benson．P對于教室內和教室外的學習的區(qū)別作了批判性探討，建議在“日常生活中的學習”這一上位概念的設定下，來記錄每一位學習者的復雜的學習樣態(tài)。本篇第二章中，青木直子以在日外國人的日語學習為例，從微觀、中等、宏觀三個社會文脈論述了其對于學習者自主性的制約，主張研究的進行需要考慮到以上因素。

著者們未必在所有方面都保持意見一致。但是，這些章節(jié)中是存在一些共通的問題意識的。首先是對道具、環(huán)境、結構其重要性的認識。因為學習者自主性并非真空狀態(tài)下的培養(yǎng)。其次，正如許多理論家所言，學習者自主性也并非只要在學習者與教師或者顧問之間進行的對話中就能培養(yǎng)出來?！皻W洲語言文件夾”這一類道具對學習者而言具有重要意義，提供易于選擇的物理環(huán)境和社會環(huán)境以及引導學習的構造，對于所有的學習者自主性實踐的成功都是不可或缺的。第二點可以說是這幾章的關注點全部在于交流共同體的存在。學習者之間的交流共同體、學習者與老師/顧問/咨詢師的交流共同體、學習者與每天在教室外接觸的人們的交流共同體，這些都對每個學習者的自主性的實踐發(fā)揮著這樣或那樣的作用。第三點是自我同一性。著者們通過明確主張或是暗示指出，無論是學習者還是教師或顧問，其自主性的發(fā)展是伴隨特定某種自我同一性的發(fā)展而發(fā)展的。最后能看到的是，進行更多更深入的質性研究非常必要。這里所提及的質性研究包括會話分析、生活故事、民族志等更為廣闊的范圍。這些研究方法使一個一個的事例能夠更加深入地得以理解，指明了學習者實踐的新方向?？梢哉J為以上這些共通的問題意識顯示，在學習者自主性研究方面發(fā)生了三個大的變化。第一、研究視野得以拓寬，人們開始考慮影響學習者的社會要因。第二、人們開始考慮有必要了解在學習場合實際上究竟發(fā)生著什么。同時隨著前兩種變化的發(fā)生，人們開始使用新的研究策略。

本書是編者們繪制的關于學習者自主性實踐和研究的地圖。當然，這個地圖并不是現(xiàn)場的地圖，盡管如何也真誠渴望它能夠成為讀者朋友們在探索學習者自主性這個宏大的世界時可以利用的方便的道具。

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