第一章 語言學(xué)習(xí)的自主性單一教育模式還是雙重教育模式？

（Henri Holec）

一、前言

以自主性這一概念為原動力觸發(fā)的語言學(xué)習(xí)環(huán)境近十年范圍在大幅拓寬呈現(xiàn)出了多樣化狀態(tài)。有為學(xué)習(xí)者提供綜合學(xué)習(xí)機(jī)會的具有獨立構(gòu)造高度發(fā)達(dá)的資源中心（Lazaro，2007；Mélanges Pédagogiques CRAPEL 22，1995），還有像CALL項目這樣更加具有限定性的機(jī)構(gòu)以及進(jìn)行單純反復(fù)操作型的學(xué)習(xí)活動等。從來自世界各地的實驗性教育實踐報告中我們也能了解到這些深刻的變化。這些學(xué)習(xí)環(huán)境會根據(jù)實踐者是否贊同自主性概念以及實踐文脈的不同產(chǎn)生巨大的差異。這也證明了自主性這一概念的確給語言教育的教育改革帶來了強大的推進(jìn)力。

雖然大家都在談?wù)摗白灾餍浴被颉瓣P(guān)于自主性的學(xué)習(xí)”，讓我們覺得這些教育實踐的方針敘述似乎非常明確。但是，當(dāng)進(jìn)行自主性實踐的語言教師們想將自己的革新性實踐和大家分享或和新贊同者共有并進(jìn)行記述的時候，往往會發(fā)現(xiàn)在自己實踐的多樣化外表下，并沒有符合大家期待的統(tǒng)一的內(nèi)在指針。這些內(nèi)在統(tǒng)一的不足常常隱藏在用于記述范疇的，如“自主性”“具有自主性”“自立”等用語之中讓人難以覺察。但是其結(jié)果卻導(dǎo)致至今為止諸多的實踐結(jié)果難以進(jìn)行比較，很大程度上折損了教師們的探求帶給教育領(lǐng)域的貢獻(xiàn)。

因此為了進(jìn)行更加有效的實踐活動，實踐家/研究者需要放慢腳步對自主性真正的含義進(jìn)行更加深入的考察，對自我實踐為基礎(chǔ)的理論進(jìn)行再評價。因此本章的目的是從嚴(yán)密的教育觀點出發(fā)，明確目前眾多的語言學(xué)習(xí)自主性研究方法實踐中，“自主性”這一詞語究竟具體是指什么。力圖總結(jié)出適合于現(xiàn)實中能觀察到的各種教育實踐形態(tài)的普遍定義，進(jìn)一步明確“自主性”一詞的辭典含義以及其結(jié)果。本章的目的并不是要堅持單一模式的記述結(jié)構(gòu)，因此可供選擇的就剩建立2個以上模式的記敘方式。這樣就明確了此研究方法所提起的基本問題和需要挑戰(zhàn)的課題，進(jìn)而我們期望現(xiàn)在或?qū)砟軌蛘业綄τ洈⒁宰灾餍詾樵瓌恿Φ慕逃龂L試有作用的分析結(jié)構(gòu)。

自主性研究方法的支持者提到的自主型實踐狀態(tài)中的眾多學(xué)習(xí)環(huán)境，我們可以通過2組教育性方針來加以說明。從歷史的和地理的角度來看，這兩組方針可分為兩種情況，一種是在同一場所伴隨時間的變化，其中一組會被另一組所替換；另外一種是在場所不同時間各異的情況下能夠保持相互獨立。因此，自主性研究方法既存的實踐形態(tài)，我們也能夠設(shè)定關(guān)于這2組原理的界限事例，不過最好是能具體記述其中的一個事例。這兩種實踐形態(tài)我們可以認(rèn)為是達(dá)成了“自主性”教育景觀的兩種狀態(tài)。

二、狀態(tài)1型的實踐形態(tài)

狀態(tài)1的自主性研究方法的實踐形態(tài)具有以下共通的基本方針。

ⅰ．所參照的語言學(xué)習(xí)模式即其結(jié)構(gòu)是教授型學(xué)習(xí)。通常是在教室進(jìn)行的面對面的教授活動，或者通過各種遠(yuǎn)程教育和事先準(zhǔn)備的學(xué)習(xí)對象相互配合，以教材為教授媒介，教師引導(dǎo)的學(xué)習(xí)。

ⅱ．教師對于“自主性”的關(guān)注重點是促使自他共同主導(dǎo)型學(xué)習(xí)的發(fā)展。是認(rèn)同學(xué)習(xí)者共同參與學(xué)習(xí)指導(dǎo)的非傳統(tǒng)形式的教授型學(xué)習(xí)。并不重視學(xué)習(xí)者自身學(xué)習(xí)能力的開發(fā)，而是將其看作“副次性”收獲。

ⅲ．目的是創(chuàng)造學(xué)習(xí)形式，逐漸將學(xué)習(xí)者引導(dǎo)進(jìn)入學(xué)習(xí)意志決定過程之中。也就是通過允許學(xué)習(xí)者參與以及擴(kuò)充教育計劃管理方面學(xué)習(xí)者的責(zé)任，培養(yǎng)出具有自立性的學(xué)習(xí)者，即“從教師主導(dǎo)”（Pennycook，1997）成長為獨立學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者。

以上框架的準(zhǔn)備階段，學(xué)習(xí)者對于目的、資源、學(xué)習(xí)計劃（何時、何地、與何人、以怎樣的頻率、多長的時間、是否進(jìn)行學(xué)習(xí)）等項目的選擇決定擁有一定的發(fā)言權(quán)。在教育計劃實行期間，可以參與其管理，也可以參加對于自身進(jìn)步程度的評價。但是，場合不同選擇決定和參加的情況也會不同，最終的意志決定依然取決于教師以及項目提供者。

表1a是以伴隨有學(xué)習(xí)者參加的教授型學(xué)習(xí)的觀點出發(fā)，圖式化后的狀態(tài)1的學(xué)習(xí)環(huán)境。

表1a 從他者主導(dǎo)型教授學(xué)習(xí)到自他共導(dǎo)型教授學(xué)習(xí)

T=教師、L=學(xué)習(xí)者

此表記錄了教師與學(xué)習(xí)者伴隨時間變化各個決定項的參加度（行）和教師與學(xué)習(xí)者在特定時間點的所有決定項的參加度（列），表示出了學(xué)習(xí)者的參與度即自他共導(dǎo)型學(xué)習(xí)的程度。學(xué)習(xí)者完全不參與的情況，也就是說學(xué)習(xí)者從完全遵從教師所言按照教師所決定的項目進(jìn)行學(xué)習(xí)的情況開始，到基本上完全是共同準(zhǔn)備教育項目，即學(xué)習(xí)者和教師共同地、或以教科書為基礎(chǔ)，決定應(yīng)該做什么，共同評價進(jìn)步［使用self check test（自查測試）］的情況為止，參加程度漸增。CALL項目是后者典型的實例，但是即使在這種情況下，每個制定的項目都還停留在對于既存教育項目的改造之上。

讓我們來注意一下從項目的開始到結(jié)束，伴隨時間變化學(xué)習(xí)者參與程度的加深。表1b所表示的是，學(xué)習(xí)者在教學(xué)計劃的某個階段是如何共有責(zé)任的。這是一個常見的典型事例：即便學(xué)習(xí)者很大程度上被認(rèn)同可以參加決定學(xué)習(xí)（選擇和使用所提供資源）這個過程，但是因為其不能參與決定達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的順序，所以他（她）對于在此階段選擇學(xué)習(xí)什么并沒有發(fā)言權(quán)。

表1b 在某時間點的參加度

T=教師、L=學(xué)習(xí)者（陰影部分表示學(xué)習(xí)者參加的量與質(zhì)）

如前所述，這里參照的學(xué)習(xí)類型是教授型學(xué)習(xí)。結(jié)果顯示學(xué)習(xí)者的參加程度與教育/學(xué)習(xí)系統(tǒng)的“開放程度”有著直接關(guān)聯(lián)?！伴_放程度”中有像大多公立教育一樣的封閉的系統(tǒng)，也有像民間的成人教育一樣開放式系統(tǒng)，各種各樣，但是在教授進(jìn)度、教授/學(xué)習(xí)時間都相對固定的中等教育，其管理的靈活度就會減少。進(jìn)度快的學(xué)習(xí)者雖然可以在共通的教室學(xué)習(xí)時間內(nèi)自由追加學(xué)習(xí)，但是對于進(jìn)度慢的學(xué)習(xí)者來說要和大家保持進(jìn)度需要更多一些時間，但是實際卻無法得到，他們基本沒有參加制定自己學(xué)習(xí)計劃的機(jī)會。學(xué)習(xí)者的參加度與教師（或者教科書的執(zhí)筆者以及計算機(jī)項目的設(shè)計者）的指導(dǎo)以及控制的類型也有直接關(guān)系。催促學(xué)習(xí)者參加型的教師會根據(jù)學(xué)生最真實的期待以及更為適合的方式，思考和改進(jìn)教學(xué)計劃。但是具有權(quán)威性的教師并不會這樣做。前者會促使學(xué)習(xí)者承擔(dān)更多的學(xué)習(xí)責(zé)任，而后者只是教師將自身的決定施加到學(xué)習(xí)中，即使希望學(xué)習(xí)者更加關(guān)心自身的學(xué)習(xí)，其結(jié)果也是推著學(xué)生往前走。

三、狀態(tài)2型的實踐形態(tài)

根據(jù)情況的不同，狀態(tài)2可以認(rèn)為是自主性研究法在到達(dá)狀態(tài)1之后達(dá)到的階段，也可以當(dāng)作是另一個狀態(tài)或時期最初就存在的階段。象征著基于不同原理的根本性視角的轉(zhuǎn)變。

?。鶇⒄照Z言學(xué)習(xí)模式是非教授型學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者通過教學(xué)活動進(jìn)行學(xué)習(xí)，不是在教師的指導(dǎo)和監(jiān)督下的學(xué)習(xí)，也不受固有教材的制約，不屬于更具權(quán)威人士意志決定權(quán)的委任這一從屬性立場，不受其限制，是完全由學(xué)習(xí)者自己掌控的學(xué)習(xí)。

ⅱ．這種實踐形態(tài)中，“自主性”最大的關(guān)注點是學(xué)習(xí)者自己引導(dǎo)自身的學(xué)習(xí)項目的能力，即提升自我決定自身學(xué)習(xí)項目的能力。

ⅲ．目的是通過向?qū)W習(xí)者提供融合了語言學(xué)習(xí)和關(guān)于學(xué)習(xí)方法學(xué)習(xí)的環(huán)境（能夠進(jìn)行自我主導(dǎo)型的學(xué)習(xí)）培養(yǎng)具有自主性能力的學(xué)習(xí)者。

這種類型的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者大多會使用適合的資源（參照下記），主動面對自我主導(dǎo)型的語言學(xué)習(xí)，為了能夠按照自己的意志去決定學(xué)習(xí)，他們會去獲得幫助、接受訓(xùn)練，從而獲得或發(fā)展自我主導(dǎo)能力。

必須注意的一點是，控制自身學(xué)習(xí)就意味著要進(jìn)行自身學(xué)習(xí)項目相關(guān)的所有決定，但是這并不表示在進(jìn)行決定的時候個人具有完全自由的裁量余地。也就是說雖然學(xué)習(xí)者依靠自身的自由意志進(jìn)行決定，但并非所有的選擇都能夠自由地進(jìn)行。為什么呢？這是因為各自的決定事項所具有的選擇項，事實上都是根據(jù)學(xué)習(xí)狀況來決定的。以學(xué)習(xí)目標(biāo)為例，此決定事項的選擇項（自由裁量的余地）是以交流需求為基礎(chǔ)的依據(jù)交流的目標(biāo)而定。決定將這些目標(biāo)中的哪個目標(biāo)作為學(xué)習(xí)項目中的哪一個階段的目標(biāo)是學(xué)習(xí)者自己的責(zé)任。這種交流上的目標(biāo)全面依存于比如學(xué)習(xí)者為了達(dá)到社會文化方面某個特定的水平，必須全面考慮自己需要獲得什么樣的語言能力等諸如此類的思考。

· 成人的情況常常會是這樣，如果要達(dá)成的目標(biāo)是自身的職業(yè)能力需要涉及到外語環(huán)境，那么應(yīng)該獲得的語言能力是由該職業(yè)所需的交流能力來規(guī)定。因此，學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定必須考慮到具體的能力。但是，每次參加的學(xué)習(xí)活動以什么為中心，是由個人意志來決定的。

· 傳統(tǒng)的教育體制（大多學(xué)習(xí)者都屬于此范疇），如果把要達(dá)到的目標(biāo)看作是在特定的教學(xué)計劃里獲得單位，那么應(yīng)該達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)就成了教學(xué)計劃所設(shè)定的目標(biāo)，而并非此外的任何事物（當(dāng)然有權(quán)設(shè)計教學(xué)計劃的人要是能制定出誰都首肯的目標(biāo)就好了！）。但是即便如此，如果使用狀態(tài)2的框架進(jìn)行學(xué)習(xí)，何時以何種順序來實現(xiàn)目標(biāo)是由學(xué)習(xí)者的個人意志來決定的。

一般來說，狀態(tài)2的環(huán)境中學(xué)習(xí)上意志決定的選擇項是受限制的，并且依存于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀況。這些狀況包括：如學(xué)習(xí)者想要獲得什么樣的語言能力，學(xué)習(xí)者能利用的資源（并不只是語言材料，也包括學(xué)習(xí)者習(xí)慣的方法和技巧）是什么，進(jìn)行學(xué)習(xí)的狀況有著何種制約等。

表2a是從學(xué)習(xí)者接受助力的觀點，對于自我主導(dǎo)非教授型學(xué)習(xí)環(huán)境所能考慮到的變化進(jìn)行的整理和總結(jié)。

表2a 從“存在幫助者”的自我主導(dǎo)型的學(xué)習(xí)到完全的自我主導(dǎo)的學(xué)習(xí)

H=咨詢師或者依靠咨詢資料的助力，L=學(xué)習(xí)者

此表中，學(xué)習(xí)者接受助力的量和性質(zhì)分別用行和列來表示。助力隨著時間在減少。這樣的助力與其說是“支架”型，不如記述為“裝備”型更加確切。為什么呢？是因為助力的目的是在學(xué)習(xí)者進(jìn)行意志決定的基礎(chǔ)上為其提供必要的知識。我們來看以下例子。這位學(xué)習(xí)者在考慮自己的學(xué)習(xí)活動需要使用怎樣的教材（這是過去出席過如教師說“今天我們學(xué)習(xí)第17課”然后開始授課的學(xué)生，在開始學(xué)習(xí)時常常會出現(xiàn)的情況）。

咨詢師：“你想學(xué)習(xí)什么？”

學(xué)習(xí)者：“我在學(xué)校學(xué)習(xí)過英語，但是全部都忘了。所以現(xiàn)在需要的是從初級課程的學(xué)習(xí)?！?/p>

此種情況下設(shè)計學(xué)習(xí)項目，首先確定學(xué)習(xí)目標(biāo)對于學(xué)習(xí)者尤為必要，或者說要讓學(xué)習(xí)者自己能夠意識到需要先設(shè)定所期望的交流技巧，之后再決定使用什么樣的資源這樣的思考方式，而我們的作用就是必須幫助他們掌握這種思維方式。

這樣的幫助有的是通過咨詢師和學(xué)習(xí)者之間的交流對話進(jìn)行（面對面咨詢、電話、視屏授課或者交換電子郵件等）、也有通過語言學(xué)習(xí)資源和咨詢資料這些媒介個別進(jìn)行，基本方法相同。當(dāng)然也有以雙人以及組合的形式進(jìn)行的情況以及在語言學(xué)習(xí)設(shè)備與咨詢服務(wù)兼?zhèn)涞馁Y源中心（參照墨西哥Oaxaca大學(xué)的事例、Clemente，2003）采用各種形式進(jìn)行的情況以及在學(xué)習(xí)者單獨或者以小組合的形式進(jìn)行不同小型活動項目的教室里，教師在需要的情況下會采用為全員提供幫助的形式（參照Gj?rven&Trebbi，1997；Trebbi，1998；Dam&Legenhausen，2000）。

這種類型的助力隨著學(xué)習(xí)者自我主導(dǎo)能力的提高逐漸減少，不論是助手提供幫助減少還是學(xué)習(xí)者自身需要減少，最終會變得不再必要。一旦到達(dá)了這個階段，我們就只需要繼續(xù)提供能夠自由利用的學(xué)習(xí)資源即可。表2b是一個事例，表示了學(xué)習(xí)項目初期階段能夠“利用”的助力的程度。

表2b 初期階段“被利用”助力的典型性程度

H=咨詢師或者依靠咨詢資料的助力L=學(xué)習(xí)者（陰影部分表示接受助力的量與性質(zhì)）

這里提及的“量”一般是指測量取得的需要助力的大概時間數(shù)。例如，C．R．A．P．E．L．（Centre de Recherches et d'Applications Pédagogiques en Langues）（法國的Nancy大學(xué)“語言教育研究實踐中心”）在提供助力的環(huán)境下進(jìn)行的自我主導(dǎo)型學(xué)習(xí)中，咨詢課程有半小時到一小時以上的幅度變化，目前為止的定期觀察結(jié)果是每一位學(xué)習(xí)者平均總時間為7小時（Abe&Gremmo，1981）。當(dāng)然，助力的量也可以通過具體的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行更加嚴(yán)密的表示（例如，Holec&Gremmo，1987測定學(xué)習(xí)者自主性程度時使用的參照標(biāo)準(zhǔn)）。

四、混合型實踐形態(tài)

以自主性這一概念為原動力觸發(fā)的語言學(xué)習(xí)環(huán)境其分類如開篇所述，也有適合狀態(tài)1和狀態(tài)2雙方原理作為邊緣事例可以記述的實踐形態(tài)。課程的學(xué)習(xí)活動統(tǒng)合了學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)形態(tài)不僅有自他共同主導(dǎo)部分，也有自我主導(dǎo)的部分。

例1：

C．R．A．P．E．L長年運營的夜間教室為成人英語學(xué)習(xí)者提供了具有以下特征的語言學(xué)習(xí)環(huán)境。

· 語言學(xué)習(xí)的一部分是自他共導(dǎo)教授型（1周2次90分鐘課程），根據(jù)需要，可以一邊接受教師的助力，一邊以小組為單位進(jìn)行活動選擇、施行、評價和管理。另外一部分是自我主導(dǎo)學(xué)習(xí)型（3周1次3小時課程），學(xué)習(xí)者可利用的人的資源是英語母語話者，他們會同時舉行不同主題（語言理解、語言表現(xiàn)、文化）的工作展示，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的喜好選擇參加。

· 以學(xué)習(xí)者自主性為焦點，作為整體的教育性選擇（交流基礎(chǔ)上的目標(biāo)、活動目的等所有選擇項需要明示）其透明性不論是學(xué)習(xí)期間還是開始和結(jié)束都得到了確保。不僅如此，還有了很多關(guān)于學(xué)習(xí)活動后的自我反省、母語以及利用母語進(jìn)行交流的自我反省，簡短的信息介紹（例如，關(guān)于理解的技巧以及獲得的過程）等具體活動的提案。為了嘗試在實際中使用新獲得的學(xué)習(xí)能力，教室以外所進(jìn)行的任何自我主導(dǎo)型學(xué)習(xí)都會受到獎勵，為此參加者會接受提供記錄了自然語言使用狀態(tài)的錄音磁帶以及錄像磁帶等，同時也被授予資源中心的會員卡。

例2：

數(shù)年以前，C．R．A．P．E．L與在古巴哈瓦那的賓館以及觀光高等專門學(xué)校（Escuela de Altos Estudios de Hotelería y Turismo（EAEHT））的教師隊伍一起，為在觀光業(yè)工作的西班牙語者準(zhǔn)備并且編輯了學(xué)習(xí)法語用的手冊（CRAPEL&EAEHT，1998a，1998b，1999）。這個手冊既可以作為學(xué)習(xí)者獨自學(xué)習(xí)使用的工具，也可以作為教師的教科書來使用。手冊具有學(xué)習(xí)者單獨使用時自他共導(dǎo)型遠(yuǎn)程教育的特征，也有教室教師使用時自他共導(dǎo)型面授型學(xué)習(xí)的特征，是一本培養(yǎng)面向自我主導(dǎo)型學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者的書籍。

· 手冊有沒有特定順序的單元構(gòu)成（沒有規(guī)定順序），無論從哪里都可以開始。各個單元以特定目標(biāo)為中心，根據(jù)學(xué)習(xí)需求為學(xué)習(xí)者提供了，適用于發(fā)現(xiàn)和記憶的活動、聽、讀、說、寫技能的體系和非體系的練習(xí)活動等可供選擇的豐富的語言學(xué)習(xí)資源。而且，每一個單元都含有文化教育的部分，介紹關(guān)于法國旅行行業(yè)以及法國旅客相關(guān)的問卷和采訪調(diào)查結(jié)果?！て浯危€包括學(xué)習(xí)相關(guān)學(xué)習(xí)方法的信息以及以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自我主導(dǎo)能力為目的的自我主導(dǎo)型學(xué)習(xí)的一些啟發(fā)。也就是說，不僅各個單元的目標(biāo)進(jìn)行了詳細(xì)說明，明示了所有學(xué)習(xí)活動的意義和方法，并且為希望深入學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者準(zhǔn)備好了自學(xué)的學(xué)習(xí)資源。

· 再有，各個單元包括了“學(xué)習(xí)建議”的部分。提供了“提升拼字能力的意義和方法”，“什么是讀？自己怎樣才能提高這種技巧”、“講話技巧的習(xí)得中語法的作用”等和主題相關(guān)的咨詢信息。

以上的兩個實例所展示的實踐形態(tài)就自主性研究方法的具體形態(tài)而言是狀態(tài)1和狀態(tài)2的過渡，可以認(rèn)為其目的是要培養(yǎng)更加自立，更具發(fā)展性的自主性型學(xué)習(xí)者。上述的例子也有2種狀態(tài)混用的實踐事例，容易被誤解為狀態(tài)1的某種極端狀況，也就是說，自他共導(dǎo)并不是向自我主導(dǎo)發(fā)展的教授型學(xué)習(xí)環(huán)境（用表1a來表示的話，在右側(cè)需要增加完全沒有教師參加的一列）。教授型學(xué)習(xí)和非教授型學(xué)習(xí)作為教育方法定位于同一個連續(xù)體之上，雖不可切割但也不會轉(zhuǎn)變。例如，教育項目就好像是成衣，學(xué)習(xí)者必須時常根據(jù)情況進(jìn)行自我調(diào)整，相對而言，學(xué)習(xí)項目更像是定制的衣服，是根據(jù)學(xué)習(xí)者量身定做的，因此從一開始就很適合學(xué)習(xí)者自身的情況。

五、狀態(tài)2型的實踐形態(tài)特征

如前所述，狀態(tài)1是自我主導(dǎo)性“較弱”的一種自主性形態(tài)，可解釋為“攜帶指南的自我主導(dǎo)”，是將自立概念引入教育/學(xué)習(xí)體系的自主性研究方法的具體表現(xiàn)。其結(jié)果是加大了學(xué)習(xí)者對于自身學(xué)習(xí)的責(zé)任和參與。如果這樣能夠通過教育實踐提高學(xué)習(xí)效率，能夠更好地對應(yīng)多數(shù)的學(xué)習(xí)者之間的固定或可變的差異以及每個學(xué)習(xí)者時刻發(fā)生的變化，這就是一個相當(dāng)有價值的結(jié)果。而且，它有自身強大的優(yōu)勢，我們只要對這種將培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自立性作為培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主性的第一步（如果可以并不是學(xué)習(xí)者自主性的替代品）的現(xiàn)行語言教育環(huán)境/語言學(xué)習(xí)環(huán)境根基的教育模式做最小限度改變就可以。因為在所有的即使是“非傳統(tǒng)的”環(huán)境中引入狀態(tài)2的自主性研究方法，都需要大規(guī)模的變化。相對而言，狀態(tài)1的自主性研究方法無論在哪個時間點只需對面向?qū)W習(xí)者和教師的參加型學(xué)習(xí)稍加訓(xùn)練即可，現(xiàn)有資源仍可繼續(xù)使用。

而狀態(tài)2為我們打開了一個完全不同的教育展望。在教育構(gòu)造的語言學(xué)習(xí)目標(biāo)中增加了要學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)方法這一目標(biāo)，這使提供自我主導(dǎo)型學(xué)習(xí)設(shè)施面臨諸多課題。也就是說，學(xué)習(xí)者為了獲得自主性，作為咨詢師角色的教師必須擔(dān)負(fù)訓(xùn)練學(xué)習(xí)者的責(zé)任，為學(xué)習(xí)者提供適合的學(xué)習(xí)資源幫助其實現(xiàn)自我主導(dǎo)型學(xué)習(xí)的實踐。換言之，實踐狀態(tài)2的自主性研究方法，學(xué)習(xí)環(huán)境不僅要能提供學(xué)習(xí)者自主性的訓(xùn)練，還必須要滿足特定教師訓(xùn)練的需求以及提供對于各種資源的需求。

為了使自我主導(dǎo)型學(xué)習(xí)能夠真正成為學(xué)習(xí)者可以利用的新的學(xué)習(xí)選擇項，我們必須要事先強調(diào)學(xué)習(xí)者訓(xùn)練、教師訓(xùn)練以及適合資源的提供這些都是必要條件。當(dāng)然，實際上是否選擇這些選項，即是否進(jìn)行自我主導(dǎo)型學(xué)習(xí)，取決權(quán)在于學(xué)習(xí)者自身。換言之，自我主導(dǎo)型學(xué)習(xí)的成立需要學(xué)習(xí)者必須要有“我要那樣去學(xué)習(xí)”這樣積極的態(tài)度（這個是基本動機(jī)問題）。而且，還必須要有這樣學(xué)習(xí)的心理和社會文化準(zhǔn)備（需要克服對于革新和變化所具有的否定性反應(yīng)以及恐懼的心理，接受學(xué)習(xí)上伴隨新的社會作用而增加的責(zé)任等）。積極的態(tài)度以及學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的提高也是進(jìn)行學(xué)習(xí)者訓(xùn)練整體目標(biāo)的一部分。通常它是在學(xué)習(xí)相關(guān)的知識以及獲得技巧的過程中衍生的“一種副產(chǎn)品”。

下面，我們將從學(xué)習(xí)者訓(xùn)練、教師訓(xùn)練、學(xué)習(xí)資源方面詳細(xì)探討狀態(tài)2的自主性實踐具體需要什么。

六、學(xué)習(xí)者訓(xùn)練

學(xué)習(xí)者為了培養(yǎng)自主性讓自己能夠逐漸進(jìn)行自我主導(dǎo)型學(xué)習(xí)而必須掌握的所謂學(xué)習(xí)能力是指能夠制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和選擇適合的學(xué)習(xí)資源以及采用妥當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)計劃、并對自己的水平提高程度能夠予以評價的進(jìn)行學(xué)習(xí)項目管理的能力。

這種學(xué)習(xí)能力如下圖所示，與知識和技巧（技能）兩方面相關(guān)。

這里所提及的知識是內(nèi)在化的知識，即有助于學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)上的決定時自己思考的形成以及決定后引導(dǎo)其行動的心的表象。什么是語言文化的心象？語言文化的心象是對諸如以下“什么是語言？”“語言如何使用？”“關(guān)于語言交流的社會文化制約有哪些？”“語言技巧具有怎樣的過程和行動？”等疑問的回答。而語言學(xué)習(xí)文化的心象是對比如“學(xué)習(xí)過程是怎樣的過程？”“學(xué)習(xí)者擔(dān)任怎樣的角色？”“對于學(xué)習(xí)可以使用怎樣的學(xué)習(xí)技巧？”“什么是評價？怎樣能夠評價自己的進(jìn)步？”“學(xué)習(xí)詞匯應(yīng)該使用怎樣的技巧？”等疑問的回答。

學(xué)習(xí)能力的技巧部分就是將上述可以運用的知識，在現(xiàn)實中需要制定具體學(xué)習(xí)項目的時候加以利用。

因此對于學(xué)習(xí)者而言，學(xué)習(xí)能力的獲得首先在知識方面，伴隨語言和語言學(xué)習(xí)等心象的“更新”，其次在技巧方面，通過練習(xí)獲得自我主導(dǎo)的技巧，即伴隨以正確的信息為基礎(chǔ)進(jìn)行學(xué)習(xí)方面決定所需技巧的獲得。

七、教師訓(xùn)練

如先前所述，狀態(tài)2的環(huán)境中教師必須發(fā)揮的作用，包括對于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力的拓展以及為自我主導(dǎo)型的語言學(xué)習(xí)提供適合的資源。

因此，教師訓(xùn)練的基本目標(biāo)是讓教師掌握發(fā)揮這兩項新作用必要的專業(yè)知識和技巧。教師最基本的作用即作為教育學(xué)習(xí)者的教師的訓(xùn)練由以下各項組成。

· 為了幫助學(xué)習(xí)者意識到自身的心象，發(fā)現(xiàn)語言和語言學(xué)習(xí)最新的信息，修正既存的心的表象，或是根據(jù)需要能夠去獲得新的心象而進(jìn)行的訓(xùn)練。

· 為了規(guī)劃并實施提升學(xué)習(xí)者的自我主導(dǎo)技巧活動而進(jìn)行的訓(xùn)練。

· 為了在學(xué)習(xí)者一邊接受助力一邊進(jìn)行自我主導(dǎo)型的學(xué)習(xí)中發(fā)揮咨詢師作用的特別訓(xùn)練。

不論是怎樣的教師訓(xùn)練，都包括要能向?qū)W習(xí)者提供語言和語言學(xué)習(xí)相關(guān)的最新信息。因此，狀態(tài)2進(jìn)行的教師訓(xùn)練其中心在于對4種不同訓(xùn)練活動的探索和實踐。

· 第一種是增強意識的活動。其中包含不同語言的比較研究、數(shù)據(jù)庫的分析、觀察自身使用母語的語言活動。例如，以下活動的目的是幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)“正確的句子/單詞”和“適合的句子/單詞”這兩個概念的不同。

a．請以在前段休假時結(jié)交的朋友為對象，用母語寫數(shù)行自己每天在學(xué)校做的事情。然后，同樣將每天在學(xué)校發(fā)生的事情，用寫信的方式寫給沒有接受過中等教育的高齡伯母。之后，再將每天在學(xué)校發(fā)生的事情，寫信告訴10歲的侄子外甥，或者弟弟妹妹。

b．你是否會對以上三個人都寫同樣的內(nèi)容？為什么要這樣做？如果要寫同的內(nèi)容，是否會用同樣的描述？這又是為什么？

c．通過對于a活動以及b的回顧，我們會注意到文章的形式和內(nèi)容都會根據(jù)讀者的不同進(jìn)行調(diào)整。詞匯也會選擇適合讀者的，結(jié)果我們會發(fā)現(xiàn)我們在敘述同一件事情的時候會使用不同的語言。

當(dāng)然也有通過追溯文件夾中個人學(xué)習(xí)經(jīng)驗的記錄，進(jìn)行回顧記錄和評價的活動。

· 第二種是信息提供活動。使用學(xué)習(xí)者能夠理解的語言講述語言習(xí)得的過程以及學(xué)校內(nèi)評價和資格認(rèn)定的不同等諸如此類問題的相關(guān)背景信息。

· 第三種是設(shè)計、實施和評價短期學(xué)習(xí)項目的活動。

· 最后的訓(xùn)練活動包括了進(jìn)行訓(xùn)練和咨詢的內(nèi)容。分析咨詢中交涉了解教學(xué)和幫助的不同；錄制微型模擬咨詢交流請大家觀看評價并獲取建議；練習(xí)調(diào)查和收集新學(xué)習(xí)場合學(xué)習(xí)者持實際心象等相關(guān)學(xué)習(xí)者信息的方法。

訓(xùn)練教師發(fā)揮資源提供者這第二個作用的要素如下。

· 學(xué)習(xí)者可利用工具類型和特征的詳細(xì)信息（請參照下面內(nèi)容）。

· 使用常用的各種的媒體和技術(shù)的訓(xùn)練。

· 牢靠學(xué)習(xí)資源制作法的實踐性作業(yè)。

但是，在這個基礎(chǔ)上，教師還有第三個作用需要發(fā)揮。那就是變化的管理者的作用，狀態(tài)2型的實踐不論成功與否就其能夠繼續(xù)進(jìn)行來說，就是依賴于教師的這個作用。

以前教師主導(dǎo)的教育環(huán)境中，要引進(jìn)學(xué)習(xí)者自主性和自我主導(dǎo)型學(xué)習(xí)基本都未能順利進(jìn)行。因為要帶來的變化勢必會與現(xiàn)行的教育思想以及實踐相對立，所以這種引進(jìn)必須要做好監(jiān)督（Holec，1999）。一般來說，革新過程的以下三個階段都有管理的必要。

· 第一是開始階段：即決定引進(jìn)變革，計劃實施的時候。例如，全部相關(guān)人員（學(xué)習(xí)者、同事、校長、監(jiān)督員、保護(hù)者、工會等）必須要有心理準(zhǔn)備，必須告知和說服資金來源處等。

· 第二是實施階段：即決定變革的事項引進(jìn)實際教育環(huán)境中的時候。在這個階段引進(jìn)過程的管理是必要的。因為也許會有預(yù)期外事情發(fā)生，而一部分有關(guān)人員可能對于變革的抵抗強烈超出預(yù)想。在這種情況下，根據(jù)狀況需要實施臨時追加的“修正”措施。

· 最后是統(tǒng)和階段：即引進(jìn)的變革事項制度化，并且需要長期進(jìn)行維持的時候。需要說服、訓(xùn)練新加入同事使其融入現(xiàn)在的隊伍；保障資金持續(xù)到位；并不斷更新維持資源中心等。

引進(jìn)自主性和自我主導(dǎo)型學(xué)習(xí)這樣的革新，教師是極為重要的行為主體，因此，最適合管理可能會引發(fā)的各種變化。不論是相關(guān)教師的單獨行動，還是學(xué)科或者學(xué)問領(lǐng)域的集體行為，亦或跨學(xué)科團(tuán)隊行動。我們都可以這樣認(rèn)為“只要教師有決心，道路自然會開通”。所以在考慮以狀態(tài)2型的實踐為目標(biāo)的教師訓(xùn)練項目中應(yīng)該包含有變化的管理這一要素。

八、學(xué)習(xí)資源

以自我主導(dǎo)型學(xué)習(xí)為結(jié)構(gòu)的語言學(xué)習(xí)，不論有沒有幫助，也不論是個別行為還是團(tuán)體學(xué)習(xí)，都需要像在他人主導(dǎo)型學(xué)習(xí)中發(fā)揮著作用的教材一樣的資源。而且這樣的資源具有一定的基本特征。

首先，必須是具有改變性的材料。即是每個學(xué)習(xí)者都可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)方法，為了達(dá)到自己個人的學(xué)習(xí)目的，能夠加以利用的材料。因此，以下幾點并沒有事先調(diào)整，也就是說，以下事項是沒有事前進(jìn)行了符合特定的條件變更的資源。

ⅰ．有關(guān)目標(biāo)或者主題，一定的需求或者期待

ⅱ．一定的水平或等級

ⅲ．方法上的一定性制約（學(xué)習(xí)可使用時間、作為可利用資源的基礎(chǔ)設(shè)施，進(jìn)度等）

ⅳ．學(xué)習(xí)者的類型（學(xué)習(xí)類型、學(xué)習(xí)進(jìn)度）

其次，必須是學(xué)習(xí)者根據(jù)需要可以隨時利用的開放式資源。這些資源含有充足的信息即使沒有媒介（教師等）也能使用，同時也有便于利用者借助商品目錄系統(tǒng)很方便地進(jìn)行各種查詢的性質(zhì)。

此類資源主要分為兩大范疇。

ⅰ．制作的不用事前調(diào)整的資源。不是按照特定利用者，而是將特定學(xué)習(xí)目標(biāo)納入視野制作而成的工具。比如有“去聽新聞：能夠理解電視新聞”，“參加閑談：說說這說說那”，“參加討論：陳述并維護(hù)自己的意見”等對語言能力進(jìn)行了規(guī)定的；也有如“詞匯：表達(dá)失望之情的詞語和固定表現(xiàn)”，“發(fā)音：多音節(jié)詞匯的強勢”等在語言知識方面進(jìn)行了規(guī)定的。這樣的資源分解了市面上的教材，將其從根本之處進(jìn)行了分離和改編，從學(xué)習(xí)者根據(jù)需要自己補充的發(fā)現(xiàn)知識的活動，體系/非體系的練習(xí)，到原生態(tài)或者接近原生態(tài)的語言資料和含有多種使用方法的成套制品各種各樣。這些資源不僅每一種都有多種使用方法，而且還可以自由組合使用。

ⅱ．由學(xué)習(xí)者自己制作的資源。包括在可能的范圍中收集到的各種原始語言資料（語音與文字資料）以及作為學(xué)習(xí)活動參考用的卡片。這些資料和參考卡片是學(xué)習(xí)者制作自己的學(xué)習(xí)工具而使用的素材。能夠參考的活動可以分為、學(xué)習(xí)目標(biāo)類（聽力改善法、詞匯學(xué)習(xí)法等）、資料類型類（音聲資料的用法等）、所用學(xué)習(xí)技巧類型（游戲、模擬實驗、調(diào)查問卷等）或者通過以上內(nèi)容的組合（用于詞匯學(xué)習(xí)的游戲等）等類別。

這些資源在開放式資源中心學(xué)生們使用很多。這不是說資源中心是不可或缺的，即使是教室后面的柜子也常常能夠發(fā)揮讓人滿意的機(jī)能。但是，在實踐自主性研究方法的現(xiàn)在，人們更喜歡選擇包括計算機(jī)遠(yuǎn)程課程中心在內(nèi)的資源中心。

九、總結(jié)

當(dāng)今教育的動向中，雖然我們認(rèn)為狀態(tài)2的自主性方法哲學(xué)尤為引人注目，但是從世界范圍的語言學(xué)習(xí)實際狀態(tài)來看，狀態(tài)1型的實踐仍然具有優(yōu)勢。這并不奇怪。為什么呢？因為追求學(xué)習(xí)者以及學(xué)習(xí)上的自立的發(fā)展，可以維持教授型學(xué)習(xí)模式，其結(jié)果是教育行政部門可以控制構(gòu)造性改革的費用，社會職業(yè)地位的變化引起的教師抵抗也會是有限的，而且強化了沒有語言教育就沒有語言學(xué)習(xí)這一傳統(tǒng)思維。在某種意義上，（如音樂家解釋樂譜一般）通過用狀態(tài)1的框架解釋自主性研究方法，可以一邊標(biāo)榜學(xué)習(xí)者的責(zé)任這基本性的備受希冀的教育目標(biāo)，一邊向世人展示并讓人們感受到這種方法并非什么艱難的大革新。

但是，如果用狀態(tài)2的框架解釋自主性研究方法，在某種意義上，我們就能夠致力解決一個更加根本性的教育課題。回溯到1960年代后半時期到1970年代前半時期，C．R．A．P．E．L從正式設(shè)立開始，為了應(yīng)對日漸多樣化學(xué)習(xí)者的期待和學(xué)習(xí)進(jìn)行的狀況，它跨越了個人指導(dǎo)作為一個巨大邁進(jìn)的手段開始思考學(xué)習(xí)者自主性。面對高等教育和成人教育中語言教育需求的爆炸性增加，傳統(tǒng)教授型學(xué)習(xí)對于不斷產(chǎn)生的新的教育問題，難以提供令人滿意的解決方法。在這一點上，學(xué)習(xí)者自主性以及自我主導(dǎo)型學(xué)習(xí)針對學(xué)習(xí)者以及學(xué)習(xí)的多樣性非均質(zhì)性，作為代替以前教授方法的選擇項，采用了給予適當(dāng)選擇這種具有柔軟度的方式來應(yīng)對。伴隨語言習(xí)得過程研究的發(fā)展，人們明白了之前的10年間由行動主義積極推動并強化的，所謂教育和習(xí)得中存在的只要教就能記住這樣的因果關(guān)系是錯誤的。結(jié)果是作為幫助學(xué)習(xí)者獲得新的能力最好的策略，教育（education）替代了教授（instruction）（法語是formation替代了instruction）。

在當(dāng)今社會這些前提依然有效，而其結(jié)論也依然通用。特別是現(xiàn)在，世界上社會主體和個人的多語言主義成為一種趨勢，教育研究不但需要繼續(xù)以自主性研究方法中狀態(tài)2的解釋為焦點，而且應(yīng)該進(jìn)一步擴(kuò)大狀態(tài)2的各種實踐。從經(jīng)驗來看，和自立的學(xué)習(xí)者/自他共導(dǎo)型的教授相比，具有自主性的學(xué)習(xí)者/自我主導(dǎo)型學(xué)習(xí)的選擇項能為語言學(xué)習(xí)的課題提供更為令人滿足的解決方案。因此以下事項成為必要。

· 一方面存在一個根本性問題就是既存的教育體制中引進(jìn)革新為何會產(chǎn)生抵抗以及到底有什么樣的反抗，為此我們應(yīng)該擴(kuò)大規(guī)模進(jìn)行更為廣泛的田野調(diào)查。我們必須調(diào)查到目前為止的假說，那些我們認(rèn)為可能妨礙此研究方法的實踐事項中，什么才是真的阻礙（而文化中存在著排除自主性的事物這個論調(diào)現(xiàn)在已證實是假的，相關(guān)觀點參照Smith，2003）？而誰是、誰可能是、誰應(yīng)該是擴(kuò)大這項研究方法的主要推進(jìn)者？這些人為了能夠發(fā)揮這個作用需要做什么樣的準(zhǔn)備？

· 另一方面是作為一個實踐性問題，需要在多樣社會文化的學(xué)習(xí)環(huán)境中，嘗試實踐適合于各自環(huán)境的咨詢和訓(xùn)練這樣的助力。認(rèn)真制作所有實踐者都能共用的有廣泛適用范圍的學(xué)習(xí)資源，并積極予以推廣。

有人認(rèn)為選擇自主性學(xué)習(xí)/自我主導(dǎo)型學(xué)習(xí)是會伴隨有難以克服的困難的烏托邦般的夢想。對此我們需要銘記的是：“當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)目標(biāo)難以達(dá)成的時候，我們要調(diào)整的是行動而不是目標(biāo)”，讓“有志者事竟成”這一中國古語所蘊含的智慧成為我們的力量。

【參考文獻(xiàn)】

［1］Abé，D．，&Gremmo M．J．（1981）．Apprentissage autodirigé：quand les chiffres parlent．Mélanges Pédagogiques C．R．A．P．E．L 1981，3-32．http://revues.univ-nancy2.fr/melangesCrapel/IMG/pdf/labe-gemmo.pdf

［2］Clemente，M．de los Angeles（2003）．Learning culture and counselling：Teacher/Learner interaction within a self-directed scheme．In D．

［3］Palfreyman&R．Smith（Eds．），Learner autonomy across cultures：Language education perspectives（pp.201-219）．Basingstoke：Palgrave Macmillan．

［4］CPAPEL&EAEHT（1998a）．Vacances cubaines，Vol.1，F(xiàn)onctions d'animation．La Habana：La Editorial Academia．

［5］CPAPEL&EAEHT（1998b）．Vacances cubaines，Vol.2，Relations avec la clientèle．La Habana：La Editorial Academia．

［6］CPAPEL&EAEHT（1999）．Vacances cubaines，Vol.3，F(xiàn)onctions de service．La Habana：La Editorial Academia．

［7］Dam，L．，&Legenhausen，L．（2000）．Case studies of individual learners in anautonomous language classroom．Beginners’level．In L．Karlsson，F(xiàn)．Kjisik&J．Nordlund（Eds．），All together now（pp.65-84）．Helsinki：University of Helsinki Language Centre．

［8］Gj?rven，R．，&Trebbi，T．（1997）．Apprendre a apprendre une langue en contexte instiutionnel：deux exemples norvegiens．In H．Holec，&I．Huttunen（Eds．），l'autonomie de l'apprenant en langues vivantes/Learner autonomy in modern languages（pp.191-207），Strasbourg：Council of Europe．

［9］Holec，H．（1999）．De l'apprentissage autodirigé considéré comme une innova-tion．Mélanges Pédagogiques C．R．A．P．E．L 24，91-110．http://revues.univ-nancy2.fr/melangesCrape1/IMG/pdf/05_hotec.pdf

［10］Holec，H．&Gremmo，M．J．（1987）．Evolution de l'autonomie de l'apprenant：le cas de l'apprenant D．．Mélanges Pédagogiques C．R．A．P．E．L.1986/1987，85-101．

［11］Lazaro，N．（2007）．Self-access centres（SAC）and information and communication technologies（ICT）：an empirical international study on tendencies and prospective．Doctoral Thesis，Universidad Nacional de Educacioón a Distancia（UNED），Espanňa．

［12］Mélanges Pédagogiques C．R．A．P．E．L 22，spécial“Centres de Ressources”，（1995）．http://revues.univ-nancy2.fr/melangesCrape1/sommairePrecedent.p hp3？id_rubrique=21

［13］Mizuki，P．（2003）．Metacognitive strategies，reflection，and autonomy in the classroom．In A．Barfield&M．Nicx（Eds．），Learner And Teacher Autonomy in Japan 1：Autonomy You Ask！（pp.143-153）．Tokyo：The Learner Development Special Interest Group of JALT．

［14］Pennycook，A．（1997）．Cultural alternatives and autonomy．In P．Benson&P．Voller（Eds．），Autonomy and independence in language learning（pp.35-53）．London：Longman．

［15］Smith，R．（2003）．Pedagogy for autonomy as（becoming）appropriate methodology．In D．Palfreyman&R．Smith（Eds．），Learner autonomy across cultures：Language education perspectives（pp.129-146）．Basingstoke：Palgrave Macmillan．

［16］Trebbi，T．（1998）．Self-directed learning and the autonomy of the learner：Thecase for diversification in school language classes．In B．Fink（Ed．），Modern language learning and teaching in central and eastern Europe：which diversification and how can it be achieved？（pp.184-190）．Strasbourg：Council of Europe．

1. Hayo Reinders的學(xué)習(xí)者自主性參考文獻(xiàn)網(wǎng)址http://www.hayo.nl/publications.hml