（一）教育有形成心的作用　我們現(xiàn)在又講到一種教育的理論；這種理論否認(rèn)種種心能的存在，主張只有教材能夠發(fā)展智慧的與道德的傾向。依這個(gè)理論的主張教育既不是由內(nèi)向外的開(kāi)展的歷程，也不是心里本有的種種心能的訓(xùn)練，乃是由外面提示教材，使成某種聯(lián)合的作用，由此形成兒童的心。這樣講法，所謂教育，全恃教授而進(jìn)行，全是由外面供給材料形成內(nèi)部的心。教育是有形成心的功用，這是無(wú)疑的事實(shí)；這是我們已經(jīng)建議過(guò)的觀念。但是這個(gè)理論里面所謂“形成”，實(shí)有專門的意義；他所含的意義，是說(shuō)這種形成全恃有些由外面加入的某種作用。

黑巴德（Herbart）是主張這個(gè)理論的代表。他絕對(duì)否認(rèn)我們有“與生俱來(lái)的”心能。他以為我們的心不過(guò)能對(duì)于外界的真實(shí)事物，作性質(zhì)各異的種種反動(dòng)；這種種性質(zhì)各異的反動(dòng)，他稱為“表象”（presentations）。每一個(gè)“表象”，一經(jīng)成立之后即能永續(xù)存在，雖因我們的靈魂對(duì)于新的外界材料作反動(dòng)，產(chǎn)生更新的更強(qiáng)的“表象”，舊的“表象”也許被擯于“意識(shí)閾”（threshold of consciousness）之下，但是這種舊“表象”的活動(dòng)，憑藉他固有“動(dòng)量”（momentum），仍在“意識(shí)”底下繼續(xù)進(jìn)行。所謂心能，如注意，記憶，思想，知覺(jué)，情操等等，都是這類潛伏的“表象”彼此相互作用，與新“表象”的相互作用，所構(gòu)成的種種聯(lián)合作用。例如“知覺(jué)”（perception）是因?yàn)榕f“表象”歡迎新“表象”并與新“表象”合并而成的復(fù)雜“表象”；“記憶”是因?yàn)樾隆氨硐蟆奔て鹋f“表象”，使舊“表象”超升于“意識(shí)閾”之上，以及其他等等。又如“快樂(lè)”是由于種種“表象”的互相增強(qiáng)所致；“苦痛”是由于種種“表象”背道而馳所致。

這樣看來(lái)，所謂心，全是性質(zhì)各異的種種“表象”所形成的聯(lián)合作用。心的內(nèi)容就是心。所謂心，全是心所容受的內(nèi)容。這個(gè)主義，在教育方面所含的要義有三層。（1）我們所以有這一種的心，或是那一種的心，全是由于應(yīng)用能夠激起這種反動(dòng)或那種反動(dòng)的事物，由于應(yīng)用產(chǎn)生這種聯(lián)合作用或那種聯(lián)合作用，才形成這一種的心或那一種的心。（2）先前的“表象”能構(gòu)成“統(tǒng)覺(jué)官”（apperceiving organs），用以主宰同化后來(lái)新的“表象”；所以較前的“表象”所具的特性，是最重要的。新“表象”的功用，是增強(qiáng)前所構(gòu)成的“歸類作用”（grouping）。教師有兩個(gè)重要的職務(wù)：第一要選擇適當(dāng)?shù)慕滩?，?guī)定最初反動(dòng)的性質(zhì)；第二根據(jù)前所積蓄的觀念安排后來(lái)“表象”的秩序。照這種教育的方法，那主宰的勢(shì)力是由后面來(lái)的，是由過(guò)去來(lái)的；不像根據(jù)“開(kāi)展觀念”的主宰勢(shì)力是在最終的目標(biāo)。（3）一切教學(xué)法，都有某種法式的步驟，可以列舉出來(lái)。最重要的事顯然是如何提示新的材料；但是學(xué)生所以能“知”，全在這種新材料與已經(jīng)潛伏于“意識(shí)”之下的內(nèi)容，彼此發(fā)生相互的影響，所以教學(xué)法的第一步是“預(yù)備”（preparation）——所謂“預(yù)備”，即是喚起舊“表象”的特別活動(dòng)，使他超升于“意識(shí)”之上，以備同化新的“表象”。有了“預(yù)備”之后，其次的一步就是新“表象”與舊“表象”互相影響的歷程；再進(jìn)一步就是把新構(gòu)成的內(nèi)容，實(shí)用于某種工作。無(wú)論教什么，都須經(jīng)過(guò)這幾層手續(xù)；因?yàn)檫@個(gè)緣故，所有教科的教授，不論學(xué)生年歲的大小，都是用完全一律的方法。

黑巴德的大貢獻(xiàn)，是在使教授的事情，不像從前那樣呆照成規(guī)與出于亂碰的方法，卻變成“有意識(shí)的”方法。依他的主張，教學(xué)法是具有一定目的與程序的“有意識(shí)的”事情，不是由偶然感動(dòng)與盲從傳說(shuō)所成的混合物。而且關(guān)于教授與訓(xùn)練的事情，都可以明確規(guī)定，不像從前那樣須照多少神秘性質(zhì)的“終極理想”，與徒屬玄想的“精神的符號(hào)”，使教學(xué)的人糊里糊涂，不得明確的方針。從前有一種教育理論，主張我們本有若干心能，可以隨便用什么材料，都可以操練這種種心能，使能完備。黑巴德把這個(gè)觀念推倒，使教師注意具體的教材，注意最為重要的內(nèi)容。黑巴德使人特別注重關(guān)于教材的問(wèn)題，不是其他教育哲學(xué)家所可及，這是無(wú)疑的。他所說(shuō)的教學(xué)法的問(wèn)題，都是以教法與教材的聯(lián)絡(luò)貫串為立足點(diǎn)：這種教學(xué)法，須注意怎樣提示新的教材，使新的教材與舊的“表象”能有適當(dāng)?shù)南嗷ビ绊憽?

他的理論的基本缺點(diǎn)，是他忽略生物都有種種主動(dòng)的與特別的機(jī)能；這種機(jī)能所以能夠發(fā)達(dá)，全在生物應(yīng)付環(huán)境的時(shí)候能有改造與合并的作用。黑巴德的理論，是使教師有自主之權(quán)。這件事實(shí)有他的優(yōu)點(diǎn)，也有他的缺點(diǎn)。依這個(gè)理論，心是包含所已教授的事物，所已教授的事物所以重要，是因?yàn)榭梢宰鳛榛A(chǔ)，使教師再能教以新的事物。這個(gè)觀念很能反映教師的人生觀。這種哲學(xué)關(guān)于教師教授學(xué)生的職務(wù)，很能說(shuō)得娓娓動(dòng)聽(tīng)；但是關(guān)于教師也有學(xué)習(xí)的權(quán)利，卻一句不提。這種哲學(xué)很注意理智的環(huán)境對(duì)于心的影響；但是卻不注意所謂環(huán)境實(shí)包含個(gè)人對(duì)于公共經(jīng)驗(yàn)的參與。這種哲學(xué)把有意定成的與所用的教學(xué)法的功用，夸張過(guò)甚，出乎情理之外；而對(duì)于有生活力的，潛意識(shí)的態(tài)度，卻置之不顧。這種哲學(xué)固守陳舊的已往的事物；很輕視新奇的不能預(yù)料的事物的效用。簡(jiǎn)括說(shuō)一句，黑巴德的哲學(xué)，關(guān)于教育的事情，都面面顧到，但缺少了教育的精髓，——沒(méi)有注意青年有一種活潑富有生氣的精力，要尋個(gè)機(jī)會(huì)，使能供有效的使用。一切教育雖都能形成品性（智慧的與道德的）；但是教育，所以能形成品性，是在乎選擇青年天性的活動(dòng)，調(diào)節(jié)青年天性的活動(dòng)，由此使得他的天性活動(dòng)能夠利用社會(huì)環(huán)境的材料。而且這種形成作用，不但形成青年的天性活動(dòng)，也全由天性活動(dòng)的合作，才能成功。這是一種改造一種重新組織的歷程。

（二）把教育看作復(fù)演與回顧的作用　我們?cè)谇懊嬷v過(guò)兩種關(guān)于教育的觀念：一個(gè)主張教育是向著“終極目標(biāo)”的發(fā)展；一個(gè)主張教育是由外面提示教材形成內(nèi)部的心。這兩個(gè)觀念合并起來(lái)，又發(fā)生一種“教育的復(fù)演觀念”（包括生理方面的復(fù)演與文化方面的復(fù)演）。依這個(gè)觀念，個(gè)人所以能有適當(dāng)?shù)陌l(fā)展，是在依照一定的次第，復(fù)演動(dòng)物生活與人類歷史的已往進(jìn)化所經(jīng)過(guò)的陳?ài)E。前一種的復(fù)演是在生理上發(fā)生；后一種的復(fù)演，須用教育使他發(fā)生。在生物學(xué)上，有人主張一個(gè)人由簡(jiǎn)單的胚胎達(dá)于成人，是復(fù)演動(dòng)物生活由最簡(jiǎn)形式到最繁形式所經(jīng)過(guò)的進(jìn)化途徑（如用術(shù)語(yǔ)講，就是“個(gè)人有機(jī)體的進(jìn)化”與“種族的進(jìn)化”并行）。有人就把這種生物學(xué)上觀念，作為主張“教育即是復(fù)演已往文化”的科學(xué)的基礎(chǔ)。我們現(xiàn)在僅就這個(gè)生物學(xué)上觀念與這個(gè)教育理論有關(guān)系的地方，加以討論。據(jù)這個(gè)教育理論所主張，兒童在某時(shí)期里面，他們的智力與道德的情形，與野蠻時(shí)代的人一樣；他們能在這個(gè)時(shí)候的本能都是橫蠻搶掠的性質(zhì)。為什么呢？因?yàn)樗麄兊淖孀冢灿幸粋€(gè)時(shí)候過(guò)這種生活，他們現(xiàn)在不過(guò)復(fù)演一番。于是主張這種理論的人便因此斷言：這個(gè)時(shí)期兒童所用的教材，最好也用這種相類時(shí)代的人所造的，——尤以神話，裨史，與歌謠的文學(xué)材料為佳。兒童經(jīng)過(guò)這種時(shí)期之后，又達(dá)到與民族進(jìn)化依次前進(jìn)的相當(dāng)時(shí)代一樣的情形，譬如說(shuō)，兒童也要經(jīng)過(guò)與“游牧?xí)r代”相類的時(shí)期等等，一直向前復(fù)演下去，到了后來(lái)，他們才達(dá)到現(xiàn)代的生活，到了這個(gè)時(shí)候，他們才達(dá)到現(xiàn)在的文化時(shí)代。

嚴(yán)格信守這個(gè)理論的人，除德國(guó)的一小學(xué)派外（大多數(shù)是黑巴德的門徒），其他地方不甚流行。但是在這個(gè)理論后面卻伏有一種觀念：以為教育是回顧的性質(zhì)；以為教育乃是取材于已往的事情，尤其是已往遺傳下來(lái)的文學(xué)的產(chǎn)物；以為我們須把已往的精神遺產(chǎn)做模型，才能適當(dāng)?shù)男纬晌覀兊男摹＿@個(gè)觀念很有影響于高等教育，所以我們要細(xì)究這個(gè)觀念的極端的形式。

這個(gè)觀念所憑藉的生物學(xué)的基礎(chǔ)是錯(cuò)謬的。人類嬰兒由胚胎生長(zhǎng)起來(lái)，誠(chéng)然保存了下等形式的生活所有的特性里面幾個(gè)特性。但是嬰兒決非嚴(yán)格的重經(jīng)已往生物進(jìn)化的個(gè)個(gè)時(shí)代。假使果有復(fù)演已往的嚴(yán)格的“定律”，進(jìn)化就顯然不是一件可能的事情了。照這樣講，每一個(gè)新的世代，都不過(guò)把他的祖先的生活，重復(fù)一遍罷了。簡(jiǎn)括說(shuō)一句，人類向前發(fā)展所以可能，全恃能改變從前的生長(zhǎng)計(jì)劃，另取捷徑。依這件事實(shí)所暗示，教育的目的就是要設(shè)法，使得這種敏捷的生長(zhǎng)，格外容易。就教育方面講，兒童的“未長(zhǎng)成的狀態(tài)”所以有很大的利益，就是使得我們因此能夠解放他們，使他們不必再蹈已往的覆轍。教育的職務(wù)是要使得兒童不必再蹈已往的覆轍，不是要使兒童反去復(fù)演已往的事情。兒童的環(huán)境，是文明人的“思想的習(xí)慣”與“感覺(jué)的習(xí)慣”所發(fā)生的行為所構(gòu)成的。如忽略這個(gè)現(xiàn)今的環(huán)境對(duì)于兒童的指導(dǎo)勢(shì)力，便是舍棄教育的功用。有一位生物學(xué)家曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“種種動(dòng)物的發(fā)展歷史……貢獻(xiàn)我們……許多靈巧的，確定的，饒有變化的，但卻是多少未得勝利的努力，要逃避復(fù)演的必要，要把更為直接的方法，代替祖先的方法。”這是就生理方面講。就教育方面講，我們?nèi)舨皇菇逃谟幸庾R(shí)的經(jīng)驗(yàn)里面，使相似的努力格外容易，因此增加這種努力的勝利，當(dāng)然便是傻極了。

但是這復(fù)演的觀念里面卻含有兩個(gè)真確的要點(diǎn)，因與錯(cuò)誤的見(jiàn)解混在一起，反而湮沒(méi)不彰，現(xiàn)在特把這種要點(diǎn)抽出來(lái)討論一下。第一個(gè)要點(diǎn)是：在生物學(xué)方面，我們所得的事實(shí)，不過(guò)是任何嬰兒開(kāi)始的時(shí)候帶來(lái)了同類沖動(dòng)的活動(dòng)，這種種沖動(dòng)的活動(dòng)原來(lái)都是盲目的，其中有許多是彼此互相沖突的，亂碰的，彼此隔絕的，都不能適應(yīng)于當(dāng)前的環(huán)境。第二個(gè)要點(diǎn)是：凡是已往歷史產(chǎn)物能有益于我們將來(lái)的，都應(yīng)該利用他；這種利用，本是我們智慧的一部分。這種產(chǎn)物既代表從前經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果，他對(duì)于將來(lái)經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，自然也許是極大的。已往產(chǎn)生的文學(xué)，只要是人類現(xiàn)在所有，現(xiàn)在所用的，都是個(gè)人的現(xiàn)在環(huán)境的一部分。但是把這種文學(xué)利用于現(xiàn)在的事情，與把這種文學(xué)作為標(biāo)準(zhǔn)與模型，兩者之間相差就很遠(yuǎn)了?，F(xiàn)在請(qǐng)?jiān)侔堰@兩個(gè)要點(diǎn)，分別詳論一番。

（1）第一個(gè)要點(diǎn)所以被人牽強(qiáng)誤會(huì)，是由于誤用了遺傳的觀念。有人以為遺傳的意思，是說(shuō)已往的生活能預(yù)定后代的主要特性；以為這種特性是很為牢固的，要使他大改變，差不多是做不到的事情。照這樣講的遺傳勢(shì)力，是與環(huán)境的勢(shì)力反對(duì)的；于是環(huán)境的效力便很小了。但是為教育起見(jiàn)，所謂遺傳性，就是等于一個(gè)人所有的天賦能力。教育不得不從一個(gè)人的天賦著手；一個(gè)特殊個(gè)人只有如此如此多的天賦能力，這是一件基本的事實(shí)。至于這種天賦能力是怎樣產(chǎn)生的，或是由他的祖先遺傳的，這種事實(shí)雖在生物學(xué)專家方面也許是很重要，而在教師方面只注重現(xiàn)在已有的能力，至于他的來(lái)源怎樣，并無(wú)特殊的重要。譬如有一個(gè)人負(fù)責(zé)指導(dǎo)別一個(gè)人如何利用他的遺產(chǎn)。如說(shuō)因?yàn)樗漠a(chǎn)業(yè)是遺傳的，這個(gè)事實(shí)就能決定這種產(chǎn)業(yè)的將來(lái)用途，這句話的錯(cuò)謬是很明顯的。這個(gè)指導(dǎo)人的職務(wù)，是要把已有的東西用于最得當(dāng)?shù)氖虑?，——就最相宜的情形，使已有的東西能有最佳的效用。他當(dāng)然不能利用不在的東西；至于教師，也是一樣，也不能發(fā)展本來(lái)沒(méi)有的天賦能力。照這樣講，遺傳性誠(chéng)然是教育的限制。我們認(rèn)清了這個(gè)事實(shí)，就不至像有許多人慣干的事情，強(qiáng)用教授使人學(xué)習(xí)天性不近的東西，既耗費(fèi)時(shí)間，又激起憤怒。但是這個(gè)主義并不決定須如何利用已有的能力。而且除精神衰弱者外，就是較為魯鈍的兒童，這種天賦的能力也有種種的不同，也含有種種的可能性，不是我們所曉得怎樣利用的范圍所能概括。因?yàn)檫@個(gè)緣故，我們對(duì)于兒童天稟與缺點(diǎn)的審慎研究，雖常是一種初步必要的手續(xù)，而繼此的重要手續(xù)，乃要供給一種環(huán)境在這種環(huán)境里面，無(wú)論什么已有的能力，都能適當(dāng)?shù)母鱾€(gè)發(fā)展他的效用。

遺傳性與環(huán)境的關(guān)系，舉學(xué)習(xí)語(yǔ)言做例，最易明白。倘若一個(gè)人沒(méi)有發(fā)出清晰聲音的發(fā)音器官，倘若他沒(méi)有聽(tīng)覺(jué)或別的感覺(jué)“接受器官”，倘若這兩部的器官彼此不相聯(lián)絡(luò)，那末要教他談話，簡(jiǎn)直是白費(fèi)時(shí)間。這個(gè)人生而就有這種缺憾；教育只得容受這種限制。但是反過(guò)來(lái)說(shuō)，倘若這個(gè)人有了這種天賦的器官，我們也不能說(shuō)因?yàn)樗辛诉@種器官，就能擔(dān)保他必能談話，或就能說(shuō)出他所要說(shuō)的語(yǔ)言。他能否這樣談話，全看他的活動(dòng)所在的環(huán)境，與他應(yīng)用器官所在的環(huán)境。如果他住在一種啞子的沒(méi)有社會(huì)交際的環(huán)境，在這環(huán)境里面，人都不愿彼此談話，只用不得不用的手勢(shì)以示意，那末就是他有了發(fā)音器官，他仍不能講話，與沒(méi)有發(fā)音器官的一樣。如果他所與交際的人是說(shuō)中國(guó)話的人，他所選擇的與所調(diào)節(jié)的發(fā)音的活動(dòng)，也是偏于發(fā)這同類的語(yǔ)音。這個(gè)例不但可應(yīng)用于學(xué)習(xí)語(yǔ)言，并可應(yīng)用于一個(gè)人全部分的可受教育的性質(zhì)。這樣看來(lái)，可見(jiàn)遺傳性與現(xiàn)今的要求與機(jī)會(huì)，有何相當(dāng)?shù)年P(guān)系。

（2）主張復(fù)演的理論，以為適當(dāng)?shù)慕滩膽?yīng)取用已往時(shí)代的“文化的產(chǎn)物”（這種產(chǎn)物或是普通的，或是僅指已往的文化時(shí)代所產(chǎn)生的特殊文學(xué)；據(jù)主張這種觀念者所言，這種過(guò)去的時(shí)代，與兒童的自然發(fā)展的時(shí)期是相應(yīng)的）。這個(gè)理論也給我們別一個(gè)例，把生長(zhǎng)的歷程與生長(zhǎng)的結(jié)果，牽強(qiáng)劃分，不相聯(lián)貫；這種牽強(qiáng)劃分的流弊，我們?cè)谇懊嬉呀?jīng)批評(píng)過(guò)了。使得這個(gè)生長(zhǎng)的歷程富有生氣，并要使得這個(gè)歷程能因此繼續(xù)的富有生氣，這就是教材所應(yīng)有的功用。一個(gè)人只能在現(xiàn)在生活?！艾F(xiàn)在”并不是僅僅跟著“已往”的東西；更不是“已往”所產(chǎn)生的東西?！艾F(xiàn)在”是離開(kāi)“已往”向前進(jìn)步的生活。研究已往的產(chǎn)物，不能輔助我們了解現(xiàn)在；因?yàn)楝F(xiàn)在不是由于這種產(chǎn)物而發(fā)生，乃是由于這種產(chǎn)物所附麗的生活而發(fā)生。關(guān)于已往的知識(shí)與已往的遺產(chǎn)，必須與現(xiàn)在生關(guān)系，必須加入了現(xiàn)在，才有重要的價(jià)值；若是不然，便沒(méi)有價(jià)值。如把已往的紀(jì)錄與遺物作為主要的教材，這個(gè)錯(cuò)誤就是把“現(xiàn)在”與“已往”的活關(guān)聯(lián)打斷；使“已往”成為“現(xiàn)在”的敵手，使“現(xiàn)在”成為“已往”的沒(méi)有效果的模仿。有了這種情形，所謂文化，變成裝飾品，變成聊以自慰的東西，變成一種逃藪，變成一個(gè)瘋院。不滿意于現(xiàn)在粗率狀態(tài)的人，不知利用已往所遺下的事物來(lái)改良現(xiàn)在，僅自遁于想象的文雅生活以自?shī)省?

總而言之，只有現(xiàn)在所發(fā)生的種種問(wèn)題，使我們?nèi)ひ捯淹氖挛铮Ｍ纱双@得可資利用的建議；有了這種問(wèn)題要待解決，我們尋著已往里面可資利用的事物，才有意義?！耙淹彼允恰耙淹?，正是因?yàn)樗话ìF(xiàn)在特有的事物。時(shí)在向前運(yùn)動(dòng)的現(xiàn)在，只包括可以用來(lái)促進(jìn)現(xiàn)在運(yùn)動(dòng)的已往事物。已往誠(chéng)然是想象的大源，能使生活的容量格外增加；但是已往所以能有這種價(jià)值，全恃我們能把已往視為“現(xiàn)在”的已往，不把已往視為一種另外與現(xiàn)在不相聯(lián)絡(luò)的世界。如輕視現(xiàn)在的生活行為與自然生長(zhǎng)（這是常?，F(xiàn)在的唯一事情），自然不得不仰仗已往了，因?yàn)檫@種原理所立的將來(lái)目標(biāo)是遙遙無(wú)期的，是空空洞洞的。但是既與現(xiàn)在背道而馳，心里裝了已往的許多廢物，永遠(yuǎn)沒(méi)有適應(yīng)現(xiàn)在的機(jī)會(huì)。如果我們的“心”能夠適當(dāng)?shù)母杏X(jué)現(xiàn)在的實(shí)際需要與機(jī)遇，便有最敏銳的動(dòng)機(jī)，使我們要注意現(xiàn)在的背景；這樣一來(lái)，便用不著搜尋復(fù)古的方法，因?yàn)橐淹匀荒芘c現(xiàn)在聯(lián)絡(luò)貫串，永不至脫離關(guān)聯(lián)。

（三）教育即改造　我們講過(guò)的有兩種教育理論：一是主張教育乃將潛伏的能力開(kāi)展出來(lái)；一是主張教育乃由外面提示材料形成內(nèi)部的心（無(wú)論是由生理的本質(zhì)，或是憑藉已往的文化產(chǎn)物）。生長(zhǎng)的觀念與這兩種觀念相異之點(diǎn)，即在主張教育是經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的重新組織，或繼續(xù)不斷的改造。教育無(wú)時(shí)沒(méi)有一種當(dāng)前的目的，只要我們的活動(dòng)能有教育的功用，這種活動(dòng)就能達(dá)到這個(gè)目的，——這個(gè)目的不是別的，就是直接改造經(jīng)驗(yàn)的特性。嬰兒時(shí)代，青年時(shí)代，成人生活，——他們的教育功用所以是處于平等的地位，就是因?yàn)樵诮?jīng)驗(yàn)的任何時(shí)代里面所真正學(xué)得的事物，都能夠構(gòu)成這種經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值；任何時(shí)代的生活所應(yīng)有的主要職務(wù)，就是要使得因生活而增加生活自身的意義。

我們由此可以引伸出教育的專門界說(shuō)：教育即是經(jīng)驗(yàn)的改造或重新組織，要使經(jīng)驗(yàn)的意義增加，要使指揮后來(lái)經(jīng)驗(yàn)的能力增加?，F(xiàn)在請(qǐng)將這兩層再分別詳論一番。（1）要增加經(jīng)驗(yàn)的意義，須更要知覺(jué)我們所從事的種種活動(dòng)彼此有何聯(lián)絡(luò)貫串的關(guān)系?；顒?dòng)的開(kāi)始，都是沖動(dòng)的形式；這就是說(shuō)，這種最初的活動(dòng)都是盲目的，我們從事這種活動(dòng)的時(shí)候，不知覺(jué)他與別的活動(dòng)有何相互的作用。至于有教育功用的活動(dòng)，便能使人覺(jué)得從前未曾覺(jué)得的關(guān)聯(lián)。現(xiàn)在重提我們?cè)谇懊媾e過(guò)的一個(gè)簡(jiǎn)單的例，一個(gè)兒童因?yàn)榕鲋穑换馉C著。這個(gè)兒童從此以后，就知道因某種“視覺(jué)”所喚起的“接觸的動(dòng)作”是說(shuō)要被熱燙著，要受痛苦；或看見(jiàn)了某種光，就知道這是熱的根源。一位科學(xué)家在實(shí)驗(yàn)室里面研究火焰的動(dòng)作，在原理上與這個(gè)兒童的動(dòng)作沒(méi)有什么差異。這位科學(xué)家也是由于做某種事情，使他自己知覺(jué)從前所不知的“光與其他事物的關(guān)聯(lián)”。這樣一來(lái)，他對(duì)于這種事物的動(dòng)作，便獲得更多的意義；當(dāng)他必須對(duì)付這種事物的時(shí)候，對(duì)于他自己所做的事，格外明白；他便不任這種事物隨便發(fā)生，卻能立意要做到什么結(jié)果，——這幾句話，說(shuō)法雖略有不同，其實(shí)是表示一個(gè)相同的意義。這樣一來(lái)，不但他的動(dòng)作意義增加，就是火焰的意義也因此增加；凡與火焰有關(guān)聯(lián)的種種知識(shí)，如關(guān)于燃燒作用，酸化作用，及關(guān)于光與溫度等等的知識(shí)，都可以因研究火焰而成為這種知識(shí)內(nèi)容的重要部分。

（2）有教育功用的經(jīng)驗(yàn)的別一方面，即是能增加指揮后來(lái)經(jīng)驗(yàn)的能力。我們說(shuō)一個(gè)人懂得他所做的事情，或說(shuō)他能立意做到某種結(jié)果，這自然就是說(shuō)：他更能預(yù)料將要發(fā)生的事情；他因此更能預(yù)先準(zhǔn)備，獲得有益的結(jié)果，避免無(wú)益的結(jié)果。這樣看來(lái)，有教育功用的經(jīng)驗(yàn)既與呆板的活動(dòng)不同，也與無(wú)恒的活動(dòng)不同。現(xiàn)在請(qǐng)?jiān)俜謩e研究有教育功用的經(jīng)驗(yàn)與這兩種活動(dòng)不同之點(diǎn)。（a）在無(wú)恒的活動(dòng)里面做事的人不顧將來(lái)的結(jié)果；這個(gè)人但任意做去，不肯想他的動(dòng)作有何結(jié)果（這種種結(jié)果就是這個(gè)動(dòng)作與其他事物有關(guān)聯(lián)的明證）。我們遇著這種毫無(wú)目的，雜亂無(wú)章的活動(dòng)，往往為之?dāng)€眉，視為有意胡鬧，毫不用心，或毫無(wú)法則的舉動(dòng)。但是我們往往有一種錯(cuò)誤的傾向，欲在青年自己的心性里面，尋覓這種活動(dòng)的原因，不研究這種活動(dòng)的真因何在。其實(shí)這種活動(dòng)是有爆發(fā)不能自禁的性質(zhì)；這種活動(dòng)的發(fā)生，是由于環(huán)境的不適當(dāng)。如果一個(gè)人的動(dòng)作不過(guò)是由外面命令的壓迫，或不過(guò)順從別人的告示，自己并沒(méi)有什么目的，也不懂得所做的事與其他動(dòng)作有何關(guān)系，這種人的動(dòng)作必然是無(wú)恒的動(dòng)作。我們做了某種我們本未了解的事情，也許由此有所學(xué)習(xí)，由此懂得其中的內(nèi)容；甚至有許多最聰明的動(dòng)作，也有許多地方是我們無(wú)意中做出來(lái)的，因?yàn)榫褪俏覀兞⒁馊プ龅氖?，其中也有大部分的關(guān)聯(lián)未曾預(yù)料到的。但是我們所以能夠有所學(xué)習(xí)，因?yàn)檫@件事做了之后，我們看出從前所未曾見(jiàn)到的種種結(jié)果。但是在學(xué)校里面，有許多教課，由教師立定法則，令學(xué)生依樣做去，就是學(xué)生做了之后，仍不令學(xué)生看出結(jié)果（譬如答案）與所用的方法有何關(guān)聯(lián)。在學(xué)生方面，覺(jué)得這種事情全是一種把戲，全是莫明其妙的事情。這種動(dòng)作當(dāng)然是無(wú)恒的，并且要養(yǎng)成無(wú)恒的習(xí)慣。（b）呆板的動(dòng)作，是一種不能自主的機(jī)械動(dòng)作；這種動(dòng)作也許能增加“做特殊事情的技能”。在這一點(diǎn)，這種動(dòng)作也許可說(shuō)是有教育的效力。但是這種動(dòng)作不能引人對(duì)于所做的事的關(guān)系與關(guān)聯(lián)，有新的知覺(jué)，也不但不能增廣動(dòng)作意義的界限，并且限止動(dòng)作意義的界限。因?yàn)榄h(huán)境時(shí)時(shí)要改變，又因?yàn)槲覀兊膭?dòng)作途徑也須改換，才能保持與其他事物的平衡關(guān)聯(lián)，所以呆照一種方法動(dòng)作，遇危險(xiǎn)的時(shí)候，就要闖出大禍。這種有名無(wú)實(shí)的“技能”，便要大不適用了。

把教育視為“繼續(xù)改造”的觀念，與本章及前一章里面所批評(píng)的其他觀念，其根本的異點(diǎn)，是：把目的（即結(jié)果）與歷程視為一件事。這句話在表面上似乎自相矛盾，其實(shí)不然。這句說(shuō)的意思是說(shuō)：活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)是占時(shí)間的，他的后一步完成他的前一步；前面不曾覺(jué)得的關(guān)系，也可明白了。后面的結(jié)果表出前面的意義；這種經(jīng)驗(yàn)的全體，又養(yǎng)成趨向有這種意義的事物的習(xí)慣。每一種這樣繼續(xù)不斷的經(jīng)驗(yàn)，是有教育功用的；一切教育只在于有這種經(jīng)驗(yàn)之中。

此外我們還要說(shuō)明的一點(diǎn)，就是經(jīng)驗(yàn)的改造不但是個(gè)人的，也是社會(huì)的（這一點(diǎn)以后還要詳論）。我們?cè)谧畛鯉渍滤f(shuō)v的話，偏于簡(jiǎn)括，好像以社會(huì)精神灌輸青年的教育，是要使青年追趕成年的品性與所憑藉的事物。故步自封的社會(huì)，維持已有的風(fēng)俗作為價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的社會(huì)，最用得著這種觀念。但是這種觀念不能用于進(jìn)取的社會(huì)。進(jìn)取的社會(huì)不要青年復(fù)演流行的習(xí)慣，要使他們養(yǎng)成更好的習(xí)慣，使得將來(lái)的成人社會(huì)，比現(xiàn)在的進(jìn)步。我們能有意的利用教育，使青年從正路開(kāi)始，由此排除顯著的社會(huì)惡習(xí)；我們可以利用教育，作為實(shí)現(xiàn)人類更好希望之工具：教育有這種功用，久已有人知道些了。但是我們還未真能明澈了解“教育實(shí)有改造社會(huì)”的可能的效力；還未真能明澈了解教育不但能發(fā)展兒童與青年，并能發(fā)展將來(lái)的社會(huì)；這種兒童與青年，就是這種將來(lái)社會(huì)的分子。

撮要　教育的意義，可從“回顧”方面解釋，也可從“前望”方面解釋。這就是說(shuō)，我們可把教育視為使“將來(lái)”遷就“已往”的一種歷程；也可把教育視為利用“已往”以發(fā)展“將來(lái)”的一種歷程。前一種教育是把已往的事物作為標(biāo)準(zhǔn)與模型。依黑巴德的理論，我們可把“心”視為一群內(nèi)容；這種內(nèi)容是由外面提示教材得來(lái)的結(jié)果。照這樣講，先前的“表象”構(gòu)成一種材料，后來(lái)的“表象”要與他同化。我們對(duì)于青年的最初經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，須特別注意，這誠(chéng)然是最重要的事情，尤其因?yàn)橛性S多人往往輕視這種最初的經(jīng)驗(yàn)。但是我們要明白，這種經(jīng)驗(yàn)并非包含由外面提示的材料，乃是由于青年的天賦能力與環(huán)境的相互影響；這種相互影響既積極的改變青年的天賦能力，也改變所應(yīng)付的環(huán)境。主張由“表象”形成人心的黑巴德理論，他的缺點(diǎn)，就在于忽略這種繼續(xù)不斷的相互影響與變化。

這個(gè)同樣的批評(píng)的原理，也可應(yīng)用于“主張取用人類歷史的文化產(chǎn)物（尤其是文學(xué)的產(chǎn)物）作為教材”的教育理論。這種產(chǎn)物既與個(gè)人所處的現(xiàn)在環(huán)境不相聯(lián)貫就成為一種敵抗的，令人分心的環(huán)境了。其實(shí)這種產(chǎn)物的價(jià)值，在于能夠增加我們?cè)诂F(xiàn)在所做的種種事物的意義。以上幾章所闡發(fā)的教育觀念，最后的結(jié)論，是主張教育即是經(jīng)驗(yàn)繼續(xù)不斷的改造。這個(gè)觀念，與其他種種教育觀念，截然不同；例如把教育視為遼遠(yuǎn)將來(lái)的預(yù)備，把教育視為向著一個(gè)“終極目標(biāo)”的開(kāi)展，把教育視為由外面提示材料形成內(nèi)部的心，把教育視為已往的復(fù)演。