（一）把教育看作預(yù)備作用　我們在前面已經(jīng)說過，教育的歷程即是繼續(xù)不斷的生長的歷程；在一個人一生個個時代里面，都是以增加生長的能力為目的。這個觀念，與別的影響教育實施的觀念，截然不同。試把他們清晰的比較一下就能將這個觀念的意義弄得格外顯明。與這個觀念相反的第一觀念，就是把教育看作預(yù)備的歷程。依這個觀念所主張，兒童所要預(yù)備的東西，自然是成人生活里面的種種責(zé)任與權(quán)利。兒童在社會里不算是圓滿，而有通常位置的分子。兒童只算為候補人；他們只列在存記的名單里面。至于成人自己呢，也不過把這種觀念稍稍推廣，把現(xiàn)代的生活也看作沒有意義，不過視為“來生”的初試時期。把教育看作預(yù)備作用的觀念，不過是把前面所批評的消極觀的生長，換個說法而已。因為這個緣故，我們現(xiàn)在不重述關(guān)于這種觀念的批評，請進而研究把教育放在這個基礎(chǔ)上面所生的惡果。

第一惡果：把教育放在這個基礎(chǔ)上，便喪失了現(xiàn)有的動力，便不知利用現(xiàn)有的動機的能力。兒童是生活于現(xiàn)在，這是人人曉得的事實，不但無可攻擊，并且是一件很好的事情?！皩怼笔沁b遙無期的；沒有緊急的需要，與可見的形式去引起人的注意。我們?nèi)羧ヮA(yù)備不知何物與不知何故的“將來”，就是丟掉現(xiàn)在已有的動機，反到模糊碰巧里面去尋覓動機的能力。第二惡果：在這種情形之下，適足獎勵游移寡斷，因循延宕，所預(yù)備的“將來”，既是遙遙無期的，在“將來”變成“現(xiàn)在”之前，中間還有許多時間，為什么要忙著預(yù)備將來呢？于是有人看見現(xiàn)有許多非常的機會，有許多可做的事業(yè)，便把“將來”延擱起來了；這種引誘的能力越大，注意與精力就向這方面用去，教育的結(jié)果只好聽其自然從這里面出來；但是這樣一來，教育便受了一番阻滯，不如最初就使勁叫種種環(huán)境向這方面發(fā)生教育效力。第三惡果是：偏重成人所預(yù)期的，依沿習(xí)慣的平均標(biāo)準(zhǔn)，忽略學(xué)生個人的特別能力的標(biāo)準(zhǔn)。主張這個觀念的人，不用根據(jù)青年個人的優(yōu)點與弱點的明確的判斷，卻代以模糊不定的觀念，預(yù)期青年在遼遠的將來能夠成就的事；例如年終舉行升級或青年準(zhǔn)備到專門學(xué)校去，或離開學(xué)校的預(yù)試時代而入于世人所認為正當(dāng)職業(yè)里面去。施教的人，往往偏重在這種將來的事。這樣把注意從扼要的地方，移到比較無效果的地方，損失是很大的。這種辦法自以為勝利的地方，——自以為替將來獲得一種預(yù)備，——正是他最失敗的地方。

最后的惡果是：把教育視為預(yù)備作用的一種原理，就使人不得不多多依賴關(guān)于快樂或苦痛的外鑠的動機。如“預(yù)期的將來”與“現(xiàn)在可能的事情”隔離，這種將來便沒有刺戟的與指導(dǎo)的能力；于是如要把將來作為標(biāo)準(zhǔn)，勢非另外再加一些外物，不能使他有效。于是施教的人只得對受教的人說：能照命令做，則將來可獲得報償；不這樣做，則將來難免痛苦。施教的人往往把這種話來引誘受教的人。殊不知為著現(xiàn)在而做的，因為生活上需要而做的健全的工作，大半做的時候都是不自覺的。這種喚起工作興趣的刺戟物，只在一個人實際上所處的情境。如果我們忽略了這種情境，不知去利用他，乃不得不告訴兒童說：如果他們不依照預(yù)示的法子做，就要受罰；如果他們肯這樣做，就可預(yù)期在將來的某種時期，獲得報償，以補現(xiàn)在的犧牲。因預(yù)備將來而忽略現(xiàn)在可能性的教育制度，要怎樣大大的倚賴責(zé)罰的制度，這是人人知道的。到了施教的人嫌惡這種方法的粗暴與無效，他們又搖擺到一個相反的極端：于是他們把用來預(yù)防后來的，空空洞洞的知識報告，夾點迎合學(xué)生所好的東西，用來引誘青年，好像藥劑一樣，學(xué)生不肯吃，他們在外面上一層糖來，拿來騙他，使他吃些本不愿吃的東西。

上面所說的話，自然不是教育應(yīng)否預(yù)備“將來”的問題。如教育果是生長，這種教育必要實現(xiàn)現(xiàn)在的種種可能的事情，由此使得個人更適宜于對付后來的需要。生長并不是頃刻之間做得完備的事情，乃是向著“將來”的繼續(xù)的前進。倘若校內(nèi)與校外的環(huán)境，都能適當(dāng)?shù)睦们嗄甑默F(xiàn)在能力，那末這種環(huán)境自能同時顧到從“現(xiàn)在”伸展出來的“將來”。把教育視為預(yù)備“將來”，他的錯誤，并不在把預(yù)備將來的需要，看得太重，乃在把這個預(yù)備，視為現(xiàn)在努力的大根源。我們?nèi)缫沟蒙罾^續(xù)發(fā)展，預(yù)備的需要自然是很重要的；正是因為這個緣故，所以我們要用全副精力，使得現(xiàn)在的經(jīng)驗盡量豐富，盡量有意義。這樣一來，“現(xiàn)在”既于不知不覺中參入“將來”，“將來”也同時顧到了。

（二）把教育看作開展作用　有一種教育觀念，自承是根據(jù)于發(fā)展的觀念。但是這個教育觀念，好像用一邊手把東西貢獻我們，同時又用別一邊手，把這件東西取回去。這種教育觀念不以為發(fā)展即是繼續(xù)的生長，卻以為發(fā)展是一種潛力向著一個確定目標(biāo)的開展。他以為這個有限定的目標(biāo)是完全的，俱備的。無論在何時期的生活，如尚未達到這個目標(biāo)，都不過是向著這個目標(biāo)的開展。就邏輯講，這個主義不過是“預(yù)備說”的變形。在實際上，這兩個理論的異點是：信守預(yù)備說的人，重視青年正在預(yù)備的關(guān)于實用的與專業(yè)的職務(wù)；發(fā)展的主義，則重在研究“正在開展的原理”所具的理想的與精神的特性。

主張開展主義的人，以為生長與進步，不過是向著最后不變的目標(biāo)的接近。我們從靜的人生觀渡到動的人生觀，開展主義所主張的觀念，乃是最后存留的一個缺憾。這個觀念使人注意生活有動的特性。他所給人的貢獻，就是常常說起發(fā)展，常常說起進步。但他卻以為發(fā)展與進步不過是過渡的性質(zhì)；發(fā)展與進步的自身并沒有什么意義。他以為發(fā)展與進步所以有意義，只在乎他們是向著“與現(xiàn)在事情無涉的某物”的運動。因為生長既是向著一個完全的“本體”運動，所以最后的理想，乃是固定的。于是抽象的不定的將來含蘊在蔑視現(xiàn)在能力與機會的一切觀念里面，而為宰御我們的勢力了。

完備的目標(biāo)（即發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)），既然是很遠的，嚴格說起來，簡直是達不到的。因為這個緣故，如果要使這種目標(biāo)能適用于現(xiàn)在的指導(dǎo)，當(dāng)然先要把他翻成能夠代表他的某事物。若是不然，我們就不得不把兒童的個個表現(xiàn)，都視為由內(nèi)部出來的開展，因此不得不把個個表現(xiàn)，都視為神圣不可侵犯的。若是我們不建立某種明確的標(biāo)準(zhǔn)，用來代替這個理想的目的，藉以判斷某種態(tài)度或動作是否接近或違背這個標(biāo)準(zhǔn)，那末我們唯一的代替辦法，只得把環(huán)境的一切勢力，全行消除；因為如果不這樣做，恐怕這種種勢力要阻礙適當(dāng)?shù)拈_展。這種辦法，在實際上既不可能，所以我們必須設(shè)立一種有效的代替品，代替抽象的完全的目標(biāo)。通常這種代替品，自然是成人要兒童獲得的某種觀念。由此的結(jié)果，做教師的人就用“暗示的詰問”（suggestivequestioning）引誘學(xué)生說出教師所要得的觀念。若是教師得到了，學(xué)生說出了，這就是這個兒童已在正當(dāng)開展的明證。但是普通兒童在這方面，并沒有他們自己的創(chuàng)作力，結(jié)果不過使兒童雜亂無章的暗中摸索，并使兒童養(yǎng)成倚賴別人供給暗示的習(xí)慣。因為這種方法假托于一種真確的原理，要求具有這種原理的效力，所以這種方法的貽害，也許比較直率的告訴兒童的方法還要大。應(yīng)用告訴的方法，兒童能記得多少，也就存留多少。

在哲學(xué)思想的范圍里面，要供給這個絕對目標(biāo)的有效的代表，有兩個可作代表的企圖。這兩個企圖，都是根據(jù)于一個“全體”（a while）的觀念，——根據(jù)于一個絕對（an absolute）的觀念，——以為這種“全體”或“絕對”是“內(nèi)在”（immanent）于人類生活里面的。主張這個觀念的人，以為這個俱備的或完全的理想，不僅是理想而已，是在“此地此時”（here andnow）就有效力的。但是這種理想的存在，乃是含蓄而不宣泄于外的，或是“潛伏的”，或是處于包藏的狀態(tài)。所謂發(fā)展，就是要把這種包藏起來的，漸漸的開展出來，外露出來。這兩個哲學(xué)系統(tǒng)的創(chuàng)始人福祿培（Froebel）與黑格兒（Hegel），關(guān)于由何途徑可以積極實現(xiàn)這個完全的原理，各有不同的觀念。照黑格兒的意思，一套一套的歷史的制度包含著“絕對”里面種種要素把他實現(xiàn)出來。照福祿培的意思，鼓勵實現(xiàn)這個原理的勢力，是在乎把與“絕對”的重要特性相應(yīng)的符號示人，這種符號大半是屬于數(shù)理的。我們把這種符號提示兒童的時候，潛伏于兒童里面的“全體”就被喚醒?，F(xiàn)有一個單獨的例證，可以用來指示這個方法。凡是見慣幼稚園的人，都熟悉兒童圍著的圓圈。依福祿培的原理講起來，我們所以要用這個圓圈的緣故，不僅因為這樣便于圍集兒童，所以必須用他，乃是“因為圓圈是普通人類集合生活的一個符號”。

福祿培承認兒童天賦種種能力的重要；他對于兒童有慈愛的注意；他有引人研究兒童的勢力：這種種或者能代表近代教育論上的單獨勢力，使生長的觀念得受普遍的承認。但是福祿培的發(fā)展觀念的說法，與他用來促進這種發(fā)展的方法，都受一種錯誤觀念所牽累：他把發(fā)展視為一種“現(xiàn)成潛伏的原理”（ready-made latent principle）的開展，他沒有看出，生長著即是生長；發(fā)展著即是發(fā)展；因為他有了這種誤會，所以他但知重視已經(jīng)完全的產(chǎn)物。所以他建立一個目標(biāo)，這個目標(biāo)其實反使生長受了阻滯；他建立一個標(biāo)準(zhǔn)，這個標(biāo)準(zhǔn)除非翻成一種抽象的符號的公式，就不能實際用來直接指導(dǎo)種種能力。

“完全開展”的目標(biāo)是遙遙無期的，如用哲學(xué)上的術(shù)語來說就是“超越的”（transcendental）。這就是說，這種遼遠的目標(biāo)，同直接的經(jīng)驗與感覺是沒有關(guān)系的。就經(jīng)驗方面說，這種目標(biāo)是空空洞洞的；他是代表一種含糊的情感的愿望，不是代表可用理智領(lǐng)略敘述的東西。這種目標(biāo)既然是含糊的，于是須用某種“即因求果的公式”（a priori formula），補足他的缺憾。福祿培把經(jīng)驗上具體的事實，作為發(fā)展上超越理想的符號，由此把這兩方面聯(lián)貫起來。依照某種擅定的即因求果的公式（任何即因求果的公式都是擅定的），把已知的事物，作為符號：這樣辦法，最容易使人發(fā)生一種怪誕的幻想，任意攫取合意的相類的事實，作為定律。這種憑藉符號的計劃已定之后，又須發(fā)明某種明確的實行方法，用來使得兒童熟悉所用符號的意義。成人既是規(guī)定這種符號計劃的人，自然也是創(chuàng)造這種實行方法與主宰這種實行方法的人。福祿培偏重抽象的符號主義，往往勝過他的真知灼見；這樣一來，擅定的，外鑠的，命令式的計劃，乃被用來代替兒童自然的發(fā)展，誠為教育史上所僅見。

照黑格兒的意思，我們所要用來代表“絕對”的具體東西，不是符號，乃是制度。黑格兒的哲學(xué)，如同福祿培的，也在一個方向里面對于生活歷程的適當(dāng)觀念，有一種重要的貢獻。黑格兒很明白“抽象的個人主義的哲學(xué)”有缺點；他看出要把歷史的制度摧陷廓清，斷定歷史的制度是生于機謀，養(yǎng)于詭詐的專制主義都是不可能的。在他的《歷史與社會的哲學(xué)》里面，他把歷來的德國著作家——如勒新（Lessing），黑德（Herder），康德（Kant），雪雷（Schiller），格特（Goethe），——的主張發(fā)揮盡致，使人領(lǐng)略人類制度所有的教育勢力。凡是學(xué)得這個運動所遺下教訓(xùn)的人，都不能把制度或文化視為人為的。這個運動的教訓(xùn)，使人知道“客觀的心”（objective mind）（即語言文字，政府，藝術(shù)，宗教等等）在構(gòu)成個人的心的重要，由此推倒一種心理學(xué)（在觀念上推倒，在事實上仍未推倒）把“心”視為純粹個人的現(xiàn)成的所有物的心理學(xué)。但是因為黑格兒心中常有“絕對目標(biāo)”的觀念，他不得不把種種制度，依照他們的具體狀態(tài)，排成逐步向上接近的階梯。這個階梯上面每一階級在他的時間與位置上，都是不可缺少的；因為每一階級都是“絕對的心”（absolute mind）的“自我實現(xiàn)”的歷程里面一個階級。這種一層一層的階級，他的存在，即是他完全合理的明證，因為他是“全部分”（即所謂“理性”）里面一個整個的要素。個人沒有精神的權(quán)利，與這種制度相對抗；個人的發(fā)展與教育，就在乎對于現(xiàn)有的制度的精神，作服從的同化。這樣一來，只有順從，并非變化，是教育的精髓。種種制度都有變遷，這雖是歷史上的事實；但依黑格兒看起來，種種制度的變遷，個個國家的盛衰，都是“世界精神”（world-spirit）的事業(yè)。至于個人，除非是大“英雄”（heroes）（即“世界精神”所精選的器官）都沒有分。到了十九世紀的末業(yè)，這派唯心論，又與生物進化論相化合，以為所謂“進化”（evolution）是能自己向外發(fā)展以達自己目的的一種勢力。個人要用有意識的觀念與決擇同這個勢力對抗的或與這個勢力比較，都是無能為力的。個人不過是“進化”成就自己的一種工具罷了。為社會的進步，是一種“有機體的生長（organic growth）不是實驗的選擇作用?！袄硇浴笔菬o所不能的，惟“絕對的理性”（absolute reason）才有勢力。

這種承認“歷史的大制度”是培養(yǎng)理智的要素（或是重新發(fā)現(xiàn)，因為希臘人已經(jīng)熟悉這個觀念），在教育哲學(xué)上，有一個大貢獻。這種觀念比盧梭（Rousseau）已進步得多。盧梭雖主張教育必須是自然的發(fā)展，不是由外面強迫個人，或強加于個人的事情。但盧梭卻以為社會的狀況都不是自然的，未免有損于自己的主張。但是黑格兒也有他的缺點。黑格兒以為發(fā)展的目的是完全的，是概括一切的；這個觀念雖在抽象上把個人擴充，卻把具體的個性淹沒。后來黑格兒一派的門徒想把一種概念來調(diào)和“全體”與個性的要求；這種概念就是把社會當(dāng)作一個有機的全體，或有機體。社會的組織，須以個人能力的適當(dāng)使用為前提，這是無疑的事。但是如照身體上各個器官彼此的關(guān)系，與彼此對于全身的關(guān)系，用來解釋社會的有機體，那末所謂社會的有機體，便是說每個個人都有一種有限的地位與作用，須得別器官的地位與作用來補助才行。就身體方面講，身體上一部分的纖維，與別部分是有區(qū)別的；故有一部分能夠成手，并且只能成手，又有別一部分只能成眼，依此類推，各部分合攏起來，乃構(gòu)成一個有機體。若照此說法來講社會，也把各個人區(qū)別開來，有的專備使用社會上機械的；有的專備做政治家的；又有別的專備做學(xué)者的，以及其他等等。社會組織里面本有階級的區(qū)別，現(xiàn)在援用這個“有機體”的觀念，便是對于這種階級區(qū)分加上一個哲學(xué)的認可，倘把這個觀念用在教育上面，又是外鑠的命令，不是自然的生長了。

（三）把教育看作心能的訓(xùn)練　有一個理論，曾經(jīng)盛行于世；他在“生長觀念”很有勢力以前就有了。這個理論稱為“形式的訓(xùn)練”（formal discipline）。他有一個正確的理想：就是教育的結(jié)果，應(yīng)該造就使人成功的特別能力。一個受過訓(xùn)練的人，應(yīng)能把他切身有關(guān)系的事情，做得比未受訓(xùn)練的時候更好。這個地方所謂“更好”，是指更加流利，更有效率，更能經(jīng)濟，更能敏捷等等。這是教育的一種結(jié)果，我們在前面說“習(xí)慣即是教育的產(chǎn)物”已經(jīng)把這一點說過。但是這個“形式的訓(xùn)練”所主張，好像要取一個捷徑。他把某種能力（下面就要提出），作為教授上直接有意要去達到的目的，不是視為僅屬生長的結(jié)果。他以為一個人有一定數(shù)目的能力，須受訓(xùn)練的；他以為這種應(yīng)該訓(xùn)練的能力，是可以算得出的，好像算出打“哥兒夫”球的人應(yīng)要學(xué)熟的種種打法一樣。因為這個緣故，他主張教育應(yīng)該要直接以訓(xùn)練這種能力為目的。但是照這樣講，這種種能力便是已經(jīng)存在，不過未經(jīng)訓(xùn)練；若是不然，這種種能力的造就也須是別的活動與機關(guān)的間接產(chǎn)物。這種種能力既然是已經(jīng)存在，不過未經(jīng)訓(xùn)練，那末教育所要做的事，只要常常不斷的，次第重復(fù)的，使用這種種能力，就能操練他們，使他們完備。這個理論稱為“形式的訓(xùn)練”；這里面所謂“訓(xùn)練”，是指經(jīng)過訓(xùn)練的能力的結(jié)果，并指用重習(xí)的訓(xùn)練方法。

上面所說的種種能力，就是辨別，保留，追憶，聯(lián)想，注意，愿意，感覺，想象，思想，等等能力。主張這個理論的人，以為這種種能力都是我們本來有的，只要用材料來操練，就能養(yǎng)成一定的形式。這個理論的正統(tǒng)說法，是由洛克（Locke）代表的。依他的主張，外界經(jīng)我們被動的“接受感覺”，給我們以材料，或知識的內(nèi)容。在別方面，我們的心有某種現(xiàn)成的能力，如注意，觀察，保留，比較，抽象，組合等等。如果我們的心，能將事物依照他們在自然界里面或合或分的狀態(tài)，加以判別與合并，就能獲得知識。教育上的要事，就是要練習(xí)這種種心的能力，務(wù)須使得他們完全成為穩(wěn)固的積習(xí)。主張這個理論的人，有一個譬喻，常用來作類推，這譬喻就是拿打臺球的人，或練體操的人來講。他們看見打臺球的，或練體操的人，都是因為依照一致的方法，重復(fù)練習(xí)他們的肌肉，到了后來，終得到自動機式的技能。他們依此類推，以為思想的能力，也要把種種簡單的辨別，拿來支配合并，加以重復(fù)練習(xí)，養(yǎng)成一種純熟的習(xí)慣。洛克以為數(shù)學(xué)最適于這種重復(fù)練習(xí)之用。

洛克的這種說法，很能適合于他那個時候的二元論。他的說法，似乎對于心與物，個人與物界，都能面面顧到。他所主張的二元，其中有一元供給心所應(yīng)該工作的知識材料與對象；其他一元供給有一定的心的能力。據(jù)他的說法，這種心的能力為數(shù)不多，可用特別的練習(xí)來訓(xùn)練。他這個計劃，似乎在一方面，對于知識材料有相當(dāng)?shù)闹匾暎辉趧e方面，又堅持教育的目的并不是僅要容納知識，貯藏知識，乃要養(yǎng)成個人的注意，記憶，觀察，抽象，與概括等等能力。他這個計劃，在一方面有唯實主義的色彩，因為他主張一切知識材料都是由外界接受進來的；而在別方面，又有唯心主義的色彩，因為他最后又注重養(yǎng)成屬于理智的能力。他的計劃，在一方面注重客觀，因為他主張個人自身不能具有或產(chǎn)生任何真確的觀念；而在別方面又注重個性，因為他主張教育的目的是要把個人所固有的某種能力訓(xùn)練完備。這樣分配價值，很能表示洛克以后幾世的似是的意見；不必顯然引證洛克，這種見解會成為教育理論與心理學(xué)上的口頭禪。在實用方面，這個理論似能使教師可得“有一定而不含糊的工作”，使教師規(guī)劃教授的實施方法，比較的容易些；依這個理論，教師所要做的事，只要使每種能力有充分的練習(xí)就夠了。這種練習(xí)，就是使學(xué)生反復(fù)運用他的注意，觀察，記憶等等能力。做教師的，只要把運用這種種能力的動作，依困難程度分成等級，使每組的重復(fù)練習(xí)，比前一組的重復(fù)練習(xí)較為難些，教授的完全計劃，便都包括在內(nèi)了。

我們卻有同樣確鑿的方法，可以用來批評這個觀念自以為是的基礎(chǔ)，與他在教育上的應(yīng)用。（1）或者最直接的一種攻擊，只要指出觀察，追憶，愿意，思想，等等假定的能力，都是純粹玄想的；我們并沒有等著被人練習(xí)訓(xùn)練的這種現(xiàn)成的能力。我們固然有很多原來的天賦趨向，種種本能的動作。此等趨向與動作，都是根據(jù)“中樞神經(jīng)系統(tǒng)”（central nervous system）里面“神經(jīng)原”（neurones）原來的聯(lián)絡(luò)作用。譬如我們的眼，有沖動的趨向去跟著光，確定光的位置；我們頸項的肌肉，也有沖動的趨向去向著光與聲音而轉(zhuǎn)動；我們的手，也有沖動的趨向去接近，握住，轉(zhuǎn)扭，擊；我們的發(fā)音器官，也有沖動的趨向去發(fā)出聲音來；我們的嘴，也有沖動的趨向去把不適意的東西嘔吐出來，能阻止嘴唇，能卷動嘴唇等等，依此類推，幾于不可勝數(shù)。但是有兩點我們要注意。（甲）這種種趨向并不是少數(shù)的，不是彼此有截然的界限，乃有無限的種類，彼此有各種極密切的關(guān)系。（乙）這種種趨向，不是只要練習(xí)便能完備的潛伏的智力，乃是依照某種途徑去應(yīng)付環(huán)境的變化，藉以造成別的變化。譬如在喉嚨有了一些東西，便要使人咳嗽，這個趨向就是要把這個煩擾的粒屑吐出，因此改變后來的刺戟。又如手碰著熱的東西，就急縮回來，這種動作乃是沖動的，全然沒有智力作用在里面。但是這種退縮的動作，卻能改變正在有效的刺戟，使這種刺戟更能適宜于有機體的需要。我們對于環(huán)境所以有主宰的能力，全恃有機體的活動能作這種特別的變化，藉以應(yīng)付環(huán)境里面的特別變化。我們最初一次的看見，聽見，接觸，臭聞，嘗味，都是與上面所說的沖動趨向一樣，都是不含有智力的作用。這類動作都不含有“屬心”，“理智”，或“認識”等字所含的特性；無論加上多少反復(fù)的練習(xí)，都不能使這類動作有觀察，判斷，或有意的動作（即意志）所有的理智的性質(zhì)。

（2）這樣看來，我們要訓(xùn)練原來沖動的活動，不是可用操練肌肉的一樣練習(xí)，就能使得這類活動精進，就能使得這類活動完備。我們要獲得這種訓(xùn)練，須經(jīng)過下面兩種手續(xù)。（甲）我們遇有外界刺戟喚起種種渾沌反應(yīng)的時候，須從這種種渾沌反應(yīng)里面，選擇那最能利用刺戟的反應(yīng)。譬如我們的眼受著光的刺戟，這個時候，我們的全身與尤有關(guān)系的手，便有種種本能的反動；我們須從這種種本能的反動里面，選擇最能適于接近，握住，及處置對象的動作，其余不適宜的反動，都一概排除。若沒有這種選擇的作用，便無訓(xùn)練可言。所以訓(xùn)練與選擇的反應(yīng)乃是一件事。（乙）除了選擇作用以外，還有一件同樣重要的事：就是我們須能調(diào)節(jié)所喚起的反應(yīng)里面種種要素，使他們互相照應(yīng)，彼此一致。譬如再就上面所舉的例證，我們的眼受著光的刺戟的時候，喚起種種反應(yīng)，我們不但選擇適于握住對象的手的反動，同時并要選擇適能喚起這種反動而不至喚起別種反動的“視覺的刺戟”（visual stimuli）；然后使得這兩方面聯(lián)絡(luò)貫穿起來。這就是調(diào)節(jié)“反應(yīng)的行為”里面種種要素。到了這個地步，調(diào)節(jié)的作用還沒有完畢；還不是就要停止。等到我們的手已經(jīng)握住物件的時候，也許要喚起特殊溫度的反動，于是原來反動之外，又添入這一類的反動了。到了后來，這個溫度的反動，也許直接與“視覺的刺戟”聯(lián)絡(luò)貫串起來，只要眼看見，不要經(jīng)過手的反動，就要離開，——例如一個人只要看見一個光亮的火焰，完全不曾接觸，也能使他趕緊離開。又譬如有一個兒童用手拿著物件的時候，打這件東西，或把這件東西打碎，由此發(fā)生一種聲音來。這樣一來，于原來反動之外，又添入耳的反應(yīng)了。不但如此，如果這個時候又有一個人叫出這個兒童習(xí)聞的名字，這個兒童的耳朵與發(fā)音器官，因受“聽覺的刺戟”，共作一種反應(yīng)，這種反應(yīng)也要添入原來已很復(fù)雜的反應(yīng)里面去，成為其中一個相聯(lián)的要素。

（3）反應(yīng)與刺戟的彼此適應(yīng)（我們所以要說彼此適應(yīng)，因為前后活動既是次第銜接的，我們使反應(yīng)適應(yīng)于刺戟，也使刺戟適應(yīng)于反應(yīng)），愈屬特別化，則由此獲得的訓(xùn)練結(jié)果也愈是呆板，愈不能應(yīng)普通的利用。這就是說，跟從這種訓(xùn)練而來的智力或教育的功用就愈見其少。對于這種事實的平常說法，就是如果反動愈屬特別化，由練習(xí)獲得的技能，愈不能轉(zhuǎn)用于別種的行為。依據(jù)“法式訓(xùn)練”的正宗理論，學(xué)生讀拼法課（按指拉丁字的拼法）的時候，除能拼讀特殊的字，還能增加觀察，注意，與追憶的能力；學(xué)生將來要用著這種能力的時候，就可以拿來用。其實如果學(xué)生只注意字的形式，不注意所拼讀的字與其他事情的關(guān)聯(lián)（例如字的意義，習(xí)慣的用法，字的形式來源與分類等等），這個學(xué)生除了知道字的形式與聲音之外，不能因此獲得也可用于其他事情的能力。這種學(xué)生，也許不能因此增加辨別幾何圖形的能力，至于不能因此獲得普通的觀察力，那更不用說了。這個學(xué)生所作的反應(yīng)，不過選擇字形所給的刺戟，與口誦或默寫的“肌肉的反動”（motor reactions）。這種調(diào)節(jié)作用的范圍，極其有限。這個學(xué)生僅僅練習(xí)字母與字的形式，他在這樣練習(xí)的時候，很審慎的把在別的觀察與追憶上所須用的種種關(guān)聯(lián)，一概排除。與其他事物的種種關(guān)聯(lián)，既已排除，等到用得著這種關(guān)聯(lián)的時候，就不能挽回了。這個學(xué)生所求得的觀察字形，與記憶字形的能力，不適用于知覺別的事物，記憶別的事物。用常語講，這種能力就是不能轉(zhuǎn)用的。反過來說，如果這個學(xué)生研究的時候，所知的前后關(guān)聯(lián)的范圍愈廣（這就是說所調(diào)節(jié)的刺戟與反應(yīng)愈有種種的變異，不是限于呆板狹隘的范圍），所求得的能力，愈能有益于別的動作；使別的事情也能因此做得更有效率。嚴格說起來，這并不是因為有了什么“轉(zhuǎn)用”（transfer）的作用在里面，乃是因為這個特別活動里面所用的種種要素，所包括的范圍既大，就等于廣大范圍的活動，就等于操縱自如而非狹隘呆板的調(diào)節(jié)作用。

（4）我們?nèi)缟罹窟@種“法式訓(xùn)練”的理論內(nèi)容，便知道他的基本錯誤是在他的二元論。這就是說，這個理論把人的活動，能力，與所用的材料牽強劃分，不相關(guān)聯(lián)。其實我們并沒有所謂普通的，無所附麗的看，聽，或記憶等等能力；我們只有看，聽，或記憶某事物的能力。若是空談普通能力的訓(xùn)練（屬于心的能力，或是屬于身體的能力），與這種練習(xí)所用的材料不相關(guān)聯(lián)，這簡直是胡說。我們操練身體，使血液循環(huán)，呼吸調(diào)勻，加以滋養(yǎng)物的功用，固能發(fā)達體力；但是如要使得這種積蓄的能力，適用于特別的目的，須與成就這種目的的具體東西，聯(lián)在一起應(yīng)用。體力雖能使人把網(wǎng)球，或“哥兒夫”球，打得更好，或駛船駛得更好，不是孱弱身體所能及。但是我們須照一定的方法，用球與網(wǎng)拍，用球與球棒，用帆與舵，然后才能成為這幾件事情里面一個老手。在幾件事里面，我們在一件事上得了技巧，即同時在別一事上，得了技巧，只因這或是生性善于肌肉調(diào)節(jié)作用之表示，或是里面包含了兩事相類的調(diào)節(jié)筋肉的作用。我們訓(xùn)練拼法能力的方法有兩種，一種僅注意字的形式；一種同時注意理會字的意義，用法等等。這兩種訓(xùn)練方法的差異，可與體育室里面所用的兩種練身方法的差異比較。體育室里面有兩種練身方法：一是用“滑車重力”（pulley weights）操練，藉以發(fā)達肌肉；一是競技或運動游戲（game）。前一種的操練是一致的，機械的；這種操練是呆板的，特別的；后一種的運動是時時刻刻變化的，沒有兩個動作十分相似的；他要應(yīng)付新奇不測的事情，要能臨機應(yīng)變的。因為這個緣故，后一種訓(xùn)練的性質(zhì)“普通”得多。這就是說，這種操練包括較廣的范圍，包括較多的要素。心的“特別教育”與“普通教育”，恰與這兩種操練的差異相似。

毫無變化的一致練習(xí)，雖能給人關(guān)于特別動作的大技巧；但是這種技巧，無論是關(guān)于簿記，或關(guān)于“對數(shù)”的計算，或關(guān)于氫炭化合物的實驗，終不過限于這種特別的動作。一個人關(guān)于某專門范圍的訓(xùn)練，除非與別門范圍里面所用的材料有關(guān)系，這個人也許只能專精于某專門的事情，而對于其他不甚相聯(lián)的事情，其判斷力之拙劣，也許超過尋常的程度。

（5）種種能力，如觀察，追憶，判斷，美感等等，都是有組織的結(jié)果為天賦的，種種主動的趨向運用某種材料所構(gòu)成的。一個人不能把觀察力的關(guān)鍵一開就能叫我們細密周到去觀察（這就是說，不能僅因為“愿意”觀察，無論用何材料，都能養(yǎng)成細密周到的觀察力）；倘若這個人要做些事情，要使這種事情成功，不得不精密的，周到的，應(yīng)用他的手與眼，這樣一來，他自然要從事觀察了。觀察的能力，是感官與材料相互作用的結(jié)果；所以觀察力的程度，也隨著所用的材料而變異。

這樣看來，除非我們先決定好那一種材料是我們要學(xué)生精于觀察與記憶，并決定好為什么目的才這樣做，只管要發(fā)展學(xué)生的觀察，記憶，等等能力，都是勞而無功的事情。由此看來，選擇材料自應(yīng)以養(yǎng)成“社會的興趣”為標(biāo)準(zhǔn)。這樣說法，其實不過從前說過的，用另一形式重說一遍。我們要人注意，記憶，與判斷的事物，須能使他在社會里面成為一個有效用的適宜的分子。若是不然，我們盡可使學(xué)生觀察墻上的縫隙，使學(xué)生記憶不懂的語言，——我們服從“法式訓(xùn)練”主義的時候，這類事情，都是在實際上所要做的。倘若植物學(xué)家，化學(xué)專家，或工程師的觀察習(xí)慣，是比這樣養(yǎng)成的習(xí)慣好，這就是因為他們所運用的，是與人生格外有關(guān)系的材料。

總而言之，特別的與普通的教育，其區(qū)別自有所在，并不在能力的轉(zhuǎn)用。照嚴格的意義講，能力轉(zhuǎn)用，是怪誕而不可能的事情。不過有些活動有較廣的范圍；含有多數(shù)要素的調(diào)節(jié)作用。我們?nèi)缫M行這種活動，須能繼續(xù)不斷的更換與改變。我們的行為，須依情況而時常更易，情況有變動的時候，這活動里面某種要素須退居次要的地位，從前不甚重要的要素反變成重要了。我們在這種進行的時候，時時刻刻重新支配動作的焦點；這種情形，可見于上面所講過的競技或運動游戲（與這種運動游戲相反的，就是用一致的運動去拉固定的重力，藉以操練身體的練習(xí)）。這樣一來，這種活動便能使人練習(xí)把各種要素，敏捷的構(gòu)成種種新的合并，使活動的焦點能集中于應(yīng)付材料的變化。只要活動能有廣大的范圍（這就是說，這種活動包含多種附屬活動的調(diào)節(jié)作用），進行的時候就不得不臨機應(yīng)變，時時改變方向，這種活動，必能發(fā)生普通教育的結(jié)果。為什么呢？因為“普通”的意義就是指范圍廣大，伸縮自如的性質(zhì)。在實際方面，教育能否滿足這種條件，能否普通，要看他能否顧到社會性的種種關(guān)系。一個人也許專精于專門的哲學(xué)，或語言學(xué)，或數(shù)學(xué)，或工程，或理財，而在專門學(xué)問以外的動作與判斷，卻愚妄糊涂得很。如果他的專門事業(yè)能與人類社會的活動聯(lián)絡(luò)貫串起來，那末他的反應(yīng)的范圍與伸縮自如的性質(zhì)，便要廣大得多了。現(xiàn)在通行的教育辦法，所以很阻礙“心的普通訓(xùn)練”，就是由于把所用的材料，與社會的關(guān)系隔離，彼此不相貫串。殊不知就是文學(xué)，藝術(shù)，宗教等等，如與社會的關(guān)系隔離，他的范圍與專藝同一狹隘，同為專門主張普通教育影響的人所極力反對的。

撮要　教育的結(jié)果，就是使人求得更多教育的能力。這個觀念，與其他已有影響于教育實施的幾種觀念相反。第一相反的觀念，是把教育看作某種將來責(zé)任或權(quán)利的預(yù)備。把這種將來的預(yù)備做目的，要使教師與學(xué)生都不把他們的注意，集中于可有效果的唯一要點，——這個唯一要點，就是要利用當(dāng)前的需要與可能的事情。由此發(fā)生的惡果，我們在上面已經(jīng)說過了。這種觀念所生的結(jié)果，適足破壞他所自認的目的。第二相反的觀念，是把教育看作由內(nèi)向外的開展作用；這個觀念表面上好像與我們所闡發(fā)的“生長的觀念”較為近似。但是照福祿培與黑格兒的理論實行起來，要使人忽略現(xiàn)在“有機體的趨向”與現(xiàn)在環(huán)境的相互作用，與“預(yù)備觀念”有同樣的流弊。依開展理論的說法，以為我們有某種現(xiàn)成的含蓄未宣的“全體”；所謂生長，就是漸漸的把這種“全體”顯露出來；這樣看來，生長的重要不過是過渡的性質(zhì)；生長的自身并不是目的，不過是一種手段，要把已經(jīng)含蓄的顯露出來。所謂含蓄未宣的“全體”，既不是顯露的，不能應(yīng)明確的使用，于是不得不尋出一種可以代表他的事物。依福祿培的意思，某種對象與動作的神秘的符號價值（大半是屬于數(shù)理的方面），能代表正在開展的“絕對全體”（absolute whole）。依黑格兒的意思，我們現(xiàn)有的種種制度，即是這種“絕對全體”的有效的實際的代表。其實偏重符號與制度，使人把經(jīng)驗可以直接生長出豐富的意義，一概漠視。除上面所說兩種相反的觀念外，還有一個有勢力而亦不免缺憾的理論，就是以為人于產(chǎn)生的時候，就有了某種心能，例如知覺，記憶，志愿，判斷，概括，注意等等；以為教育就是要用反復(fù)的操習(xí)，訓(xùn)練這種種能力。這個理論把教材視為比較的屬于表面的東西，視為無關(guān)重要的東西；以為教材的價值，不過可以幫助練習(xí)普通的能力罷了。這個理論把所假定的種種能力，彼此互相劃分；并與所用的材料，也彼此牽強劃分：關(guān)于這一層，我們在上面也曾經(jīng)批評過了。我們并且已經(jīng)指出：這個理論在教育實施上的結(jié)果，是使人偏重訓(xùn)練范圍狹隘的，特別化的技能，不恤犧牲青年的創(chuàng)作能力，發(fā)明能力與重新適應(yīng)能力——要有這種種能力，全恃種種特別的活動，彼此都有范圍廣大前后貫串的相互作用。