（一）供給目的的“自然”我們在上章剛才指明，如想規(guī)定一個固定的目的，把他視為終極的目的，使其他目的都屈伏于這個終極的目的，這樣辦法是徒勞而無功的。我們在上章又曾經指示，所謂普通的目的，不過是前望的觀察點，由此觀察現(xiàn)有的環(huán)境，度量將來可能的結果，所以我們可有任何數(shù)目的目的，這些目的都能彼此融洽，不至互相沖突。在事實上，已有許多教育的目的，在不同的時期里面，被人敘述出來；這些已經敘述的教育目的，在他們各個本處的情形里面，都有很大的價值。為什么呢？因為目的的敘述，不過是表示在某一特別時期里面，有特別注重的事物罷了。我們尋常并不要注重本來無須注重的事物，——這就是說，凡是已能順利進行不必再加注重的事物，我們便不要注重。我們所要敘述的目的，乃根據(jù)當時所處情境的缺點與需要；此外的事物，只要是正確的，或差不多是正確的，我們就加以容納，不必有顯明的目的的敘述。我們所定的目的，是根據(jù)我們所要成就的改革。所以每個時代在他計劃里面所注重的事物，都是他在實際上所缺乏的事物。譬如有一時威權大占優(yōu)勢，他所喚起的反動，便是要有個人的自由；有一時個人的活動缺乏組織，他所喚起的反動，便是要有社會的制裁，作為教育的目的。

這樣看來，實際的與含蓄的實施，同了有意識的或敘述的目的，彼此互保均衡。在從前不同的各時期里面，有許多目的，已經被人用過，例如完全的生活，更善的文字學習法，以實物代文字的方法，社會的效率，個人的陶冶，服務社會，人格的完全發(fā)展，百科全書的知識，訓練，審美的冥想，實利，尚有其他等等。下面的討論，是要研究近來有勢力的三種目的。其他目的，有的已于上幾章里面討論過；有的將于后面研究知識與學科價值的時候再討論。我們現(xiàn)在先討論第一種目的，就是以“順著自然的發(fā)展”為目的（這是根據(jù)盧梭的敘述），主張“自然”是與“社會”相反的；隨后要研究的一種目的，是“社會的效率”；主張這個目的的人，常以為“社會”是與“自然”相反的?，F(xiàn)在把“順著自然的發(fā)展”的教育目的，討論如左。

（1）教育改造家嫌惡學校方法的因襲與矯作，喜用“自然”來做標準，他們以為“自然”能供給兒童發(fā)展的法則與目的；我們所要做的事，是要跟隨“自然”的途徑。這個觀念的積極價值，是在他極能使人注意，如果教育的目的不顧受教育的人的天賦才能，這種目的是錯誤的。這個觀念的缺點，往往把自然的發(fā)展視為標準的發(fā)展，與身體的發(fā)展混淆。這樣一來，主張這個觀念的人，不注重積極的運用智慧來預料將來，籌劃進行；卻以為我們只要置身事外，任“自然”去實行教育的事業(yè)敘述這個主義的真理與錯誤，都莫過于盧梭，我們現(xiàn)在就把他所說的話來討論。

盧梭說：“我們所受的教育，是由三個根源得來，——就是“自然”，“人”，與“物”。我們器官與能力的“自發(fā)的發(fā)展”（spontaneous development）構成“自然”的教育。教我們如何應用這種發(fā)展，這就構成由“人”給予我們的教育。由周圍的實物，獲得個人的經驗，這就構成由“物”給予我們的教育。必須這三種教育和諧并進，趨向同一的目的，然后一個人才能向著他的真正目標走?！绻覀儐栠@個同一的目的是什么，這個答語是：這個目的就是“自然”的目的。為什么呢？因為這三種教育合作并進，必要達到他們的完備的狀態(tài)，那能完全超越我們主宰的一種教育必能指導我們決定其他兩種教育?！北R梭發(fā)表這個意見之后，以為“自然”的界說，是指與生俱來的能力與傾向，他說：“因為這種能力與傾向，在因強制習慣與受他人意見的勢力，所發(fā)生的變化以前，已經存在。”

盧梭的話，很有詳慎研究的價值。他的話包含教育上所曾說過的基本真理，而同時又雜有奇異的偏見。他前幾句話，沒有人能說得比他更好。教育的發(fā)展有三個要素：“第一是我們身體器官的固有構造與這些器官的功用；第二是因受別人的教訓，知道應用這些器官的活動；第三是我們的身體器官與環(huán)境有直接的相互作用。盧梭所說的話，當然顧到了這個范圍。盧梭還有兩個建議，也一樣的有理由：第一，必須這三個教育的要素能和諧，能合作，然后一個人才有適當?shù)陌l(fā)展；第二，一個人的身體器官的固有活動，既是原來固有的，要看這三個要素能否和諧，須把這種固有的活動做根據(jù)。

但是不必多讀盧梭所說的幾句話，只須參看盧梭的其他敘述，便可見得他并不以為這三個要素必須有某種程度的合作，才能使得其中任何一個要素都有教育的效力，他卻把這三個要素視為各個分離的，各自獨立的作用。他尤其相信我們固有的器官與能力能有獨立的，“自發(fā)的”發(fā)展（“自發(fā)的”spontaneous是盧梭自己說的）。他想，無論如何應用這些固有的器官與能力，這種“自發(fā)的”發(fā)展仍得進行無礙。他以為我們就要注重這種各自分離的發(fā)展，不應注重由社會接觸得來的教育。殊不知順著固有的活動去運用這種活動，以示別于強迫這種活動，誤用這種活動，這是一件事；以為這種活動不恃應用就有一種標準的發(fā)展，以為這種發(fā)展能供給一切“恃應用而學習”的標準，這是另一件事：這兩事的差異，就大不相同了。請再舉從前說過的一個例來說明：學習語言的歷程，是“適當?shù)慕逃l(fā)展”的一個好例。我們學習語言的出發(fā)點，是從發(fā)音器官，聽官等等的固有的活動開始。但是如果以為這種種活動能自己獨立的發(fā)展，只要縱任他們自己發(fā)展，就能演進一種完備的語言，這便是笑話了。就盧梭原理的意義講，他的意思簡直是說，成人應該聽從兒童亂鬧的聲音，復習兒童亂鬧的聲音，不但視為發(fā)展清晰語言的開始（其實是如此），卻以為能供給語言的自身，——作為一切語言教授的標準。

我們可把上面的要點總括起來說：盧梭有一個主張是很對的，他這個主張并引起教育上很須要的改造；這個主張是，我們器官的構造與活動供給一種情況，使我們以此為根據(jù)，教人如何去應用這些器官。但是他有一點卻是大錯，他以為這些器官的構造與活動不但是發(fā)展的情況，并是他們發(fā)展的目的。在事實上，這種固有活動的發(fā)展，是由我們適當?shù)膽茫c雜亂無章，反復無常的使用相反。社會環(huán)境的責任，就是要使我們固有的能力，用得最為適當，由此指導這種能力向前發(fā)展，這是我們在前面已經說過的話。我們的器官，誠然有趨向某種活動的強烈傾向；這種傾向是很強烈的，我們不能與他違抗，要與他違抗也不過是使他邪曲。阻他生長，叫他敗壞；就這個意義講，我們把本能的活動，稱為“自發(fā)的”活動，用譬喻的說法未嘗不可。但是如果以為這種活動是“自發(fā)的”常態(tài)發(fā)展，便是荒謬的說法了。人的自然的或固有的能力，雖能供給一切教育開始的與限制教育的勢力；但是不能供給教育的目的。我們雖須自“未經學習的”能力出發(fā)，開始學習，如不從此開始，便無學習的可能；但是所謂學習，并非“未經學習的”能力“自發(fā)的”奔放，就能辦到。盧梭所以有與此相反的意見，必是因為他把“上帝”與“自然”融合起來，視為彼此是相同的；由他看起來，人所有的原來的能力是完全善的，直接由一個聰明良善的“創(chuàng)造主”那里來的?！吧系邸眲?chuàng)造人類固有的器官與能力，人是要把這種器官與能力措諸實用。這樣一來，器官與能力的發(fā)展，當然能供給標準，人類的應用，是要服從這個標準做去。如果人敢嘗試自作主張，決定“上帝”所指定的用法，這種人便是侵犯神圣的計劃。社會的組織這樣侵犯“自然”，侵犯“上帝”的工作，是許多個人所以成為腐敗的主要根源。盧梭所以極力主張人的一切自然趨向都有他們固有的善，是反對當時把人類“與生俱來的”天性視為“全是罪孽”的觀念。平心而論，盧梭的這種主張，確有很大的勢力，使我們對于兒童利益的態(tài)度，為之一變。但是人類原始沖動的自身，不是善的，也不是惡的，或善或惡，全視我們怎樣應用他們。如果我們忽略，抑制，強迫某種本能，同時犧牲其他的本能，這種辦法，是許多可免的惡果的原因，這誠然是無疑的。但是我們要設備一種環(huán)境，藉以組織這些本能，不應該縱任他們自己“自發(fā)的發(fā)展”。

以上是批評盧梭主張的缺點?，F(xiàn)在請再回轉來研究盧梭主張所含的真理要素。我們覺得他把“自然的發(fā)展”作為教育的目的，使他能夠明白指出種種方法，用來改良許多實際流行的弊端，并且使他能夠指示許多良好的特別目的?，F(xiàn)在我們把他分別研究如下。（1）把“自然的發(fā)展”作為教育的目的，能使人特別注重兒童的身體器官與健康的需要?！白匀坏陌l(fā)展”的教育目的，對父母與教師說：把健康做一種目的；如不顧到兒童身體的強壯，不能使他獲得自然的發(fā)展，——這雖是一件很顯明的事實，但是我們在實施教育的時候，如對于這個事實有相當?shù)淖⒁?，差不多能自動的改革許多教育的辦法?！白匀弧彪m是一個譬喻的名詞，雖是一個含糊的東西；但是有一點，“自然”確能指示我們，這就是：我們要有教育的效率，有不可少的種種情況；非到我們已經懂得這些情況是什么，懂得怎樣使得我們的辦法合于這些情況，那末我們的教育目的就是最高尚的，最合于理想的，也是一無成效，——也不過是空談的，感情的，毫無實在的功效。

（2）把“自然的發(fā)展”作為教育的目的，能使我們重視兒童身體的活動。盧梭說過：“兒童是時常動的；叫兒童過靜坐的生活，是有害于兒童的?！彼钟幸痪湓捳f：“‘自然’的用意，是要先使身體強健，然后才使用腦子。”盧梭這句話還沒有把事實說得對。如果盧梭能說：“自然”的“用意”（即用盧梭所說詩的口氣），是要使用身體的筋肉，由此使腦子發(fā)達，那末盧梭便說出一個積極的事實了。換句話說，隨著“自然”的教育目的，就具體說，就是要重視兒童在探討，處置材料，游戲，與競技里面，運用他的身體器官所得的益處。

（3）把“自然的發(fā)展”作為教育的目的，能使我們重視兒童的個性，我們如研究各個兒童的固有能力，沒有人不驚奇兒童的能力是人人差異的。這種差異，不但是關于強弱的程度，即在這些能力的性質與組織方面，也人人差異。盧梭曾經說過：“每個兒童生而就有特異的性情?！覀兺患訁^(qū)別，強迫趣向不同的兒童，從事相同的練習；這種教育破壞個人的特別趣向，留下死板板的一致狀態(tài)。后來我們虛耗了努力，徒然糟蹋兒童的真正天才，我們用來代替的，暫時的，幻妄的光耀既漸歸烏有，而被我們所摧殘的兒童的固有能力，也不能恢復了?！?

講到最后一層，把“自然的發(fā)展”作教育的目的，能使我們注意兒童的嗜好與興趣的根源，發(fā)達，與衰落。兒童能力的萌芽與煥發(fā)，是無常序的；沒有并行的向前發(fā)展。俗語有句話說，我們必須乘鐵燒紅的時候打；我們對于兒童的能力，也應當乘他萌芽煥發(fā)的時候利導他。尤可寶貴的是兒童能力的最初萌發(fā)。我們利導兒童初期自然趨向的途徑，能固定兒童的基本習慣，能確定后來能力的趨向；這種影響之大，常出我們想象之外。我們對于兒童初期的教育，須注重自然生長的原理，不可急于授與實用的藝術；這種注重，自然生長的原理差不多開始于福祿培與裴司塔羅機（隨盧梭之后）。按神經發(fā)達之無常序，與無常序之重要，曾經一個神經系統(tǒng)學者指出。他說：“神經系統(tǒng)正在繼續(xù)發(fā)達的時候，身體與精神兩方面都有偏向的狀態(tài)，因為神經系統(tǒng)的發(fā)展向來不是普通的，有的時候特別偏重一點，有的時候又特別偏重另一點?！绻逃椒▽τ谶@種天賦能力的大差異，能承認不同等的自然發(fā)展有動力的價值，并能利用這種價值，寧可有參差不齊的狀態(tài)，不愿用削除的手段，使他們整齊劃一，那種方法最能利用身體上的自然發(fā)展，那種方法便最有功效?！?

在尋常禁止的狀況之下，我們要觀察兒童的自然趨向，是一件很困難的事情。兒童在自發(fā)的語言與行為里面，最能顯出他們自然的趨向，——所謂自發(fā)的語言行為，是兒童不在做“成人所規(guī)定的工作”的時候，不覺得是受別人觀察的時候，所說的話和所做的事。我們不能說，因為這些趨向是自然的，他們就都是好的；但是我們可以說，這些趨向既然存在，必有效力，我們必須加以注意。我們必須有相宜的環(huán)境，使得其中好的趨向能夠繼續(xù)發(fā)展，主宰其他趨向所行的方向，由此使得不好的趨向漸因不用而消滅。兒童有許多趨向，初發(fā)現(xiàn)的時候，雖煩擾他的父母，往往只是不久即逝的；有的時候父母對于這些趨向過分注意，反使兒童的注意，也集中于這些趨向。總之成人往往把他們自己的習慣與欲望作為兒童的標準，遇見兒童的沖動有與他們歧異的地方，都以為是應該排除的惡習。隨著“自然”的觀念，大部分所極力反抗的矯作性質，就是因為要強迫兒童直接合于成人的標準。

我們最后還有一件事要注意，就是“跟從自然觀念”的最初歷史合并了兩個要素；這兩個要素本來彼此是沒有關聯(lián)的。盧梭以前的教育改造家，因欲極力使人明白教育的重要，主張教育有無限的能力。他們以為各國人民的差異，各階級的差異，同國人民的差異，都是由于訓練與實習的差異。他們以為各人原有的心，理性，或了解的能力，在實用方面，彼此都是一樣的。這種主張各人的心原來都是一樣的，就是說各人原來都是平等的，原來都有達到同一程度的可能性。順著“自然”的教育主義，就反對這個見解。這個主義對于“心”與“心的能力”的見解，不如此的抽象。他不主張我們有區(qū)別，記憶，與概括等等的抽象能力；乃主張我們有特別的本能，沖動，與生理的能力，這種種能力是人人差異的。（盧梭曾經指出，就是同窩生產的狗，也個個差異，人也是如此。）關于這個方面，因近代生物學，生理學，與心理學的進步，“順著自然”的教育主義愈益增加他的勢力。這種主義在實際就是說：直接教育的改造勢力雖大，而人的天性，或“未經學習的”的能力，實供給這種教育的根基與最重要的憑藉。

在別一方面，“跟從自然”的主義，也是當時一種政治的武斷主張。他的意思，是要反抗當時的社會制度，風俗，與理想盧梭說：無論何物，只要是從“創(chuàng)造主”的手里來的，都是好的。這句話的意義，須與這句話的結尾一部分對比。才能明白：就是“無論何物，經過‘人’的手，都是要腐敗的。”盧梭又說：“自然的人有絕對的價值；他好像是一個數(shù)目的單位，是一個完全的整數(shù)，除他自己與他的伴侶外，沒有別的關系。文明的人不過是一個相對的單位，他好像是一個分數(shù)的分子，這個分子的價值大小，須視他的分母的價值大小，須視他與整個社會的關系。所謂好的政治制度，就是使人不自然的制度?！北R梭就是因為覺得組織的社會生活有這樣矯作的與貽害的性質，所以他主張“自然”不但能供給開始生長的最初能力，并且供給生長的計劃與目標。平心而論，惡制度與惡風俗常自動的給人一種錯誤的教育；這種錯誤的教育，就是最謹慎辦理的學校教育，都難把他推翻：這固然是一件很真確的事實。但是我們不可因此就使教育與環(huán)境隔離；我們須設備一種環(huán)境，在這種環(huán)境里面，兒童的固有能力，能獲更善的應用。

（二）把“社會的效率”作為教育的目的　我們在上面所討論的教育觀念，主張“自然”能供給真正的教育目的，以為社會所供給的教育都是不良的。這種觀念當然容易激起反動。反動方面的主張，以為教育的責任正是要供給“自然”所不能使人獲得的事物。這事物是什么呢？就是使個人慣于受社會的制裁，使個人的自然能力受社會的管理。主張“社會效率”的觀念，他的價值就在他反抗主張“自然發(fā)展”觀念走錯的地方；后來有人用“社會效率”的觀念，抹煞“自然發(fā)展”觀念里面所含的真理，那就用錯了。我們須留意社會生活的事業(yè)與成功，才能尋得能力發(fā)展（這就是說有效率）的意義，這誠然是一件事實。主張“社會效率”的觀念，他的錯誤是在主張我們須使自然能力受制于社會的宰御，不是要利用自然能力去獲得效率。倘若我們承認“社會效率”的獲得，不是由于禁止人的自然能力，乃使積極的利用人的自然能力，使他用這種能力去做含有社會意義的事情，這樣一來，這個觀念便能適當了。現(xiàn)在請把“社會效率”的觀念，分析研究如左。

（1）“社會的效率”含義廣泛，如把他用作特別的目的，他含有兩種意義，第一是使人明白人人都須有相當?shù)墓I(yè)才能。我們要生活，不能沒有維持生活的東西；這種東西怎樣應用，怎樣消耗，這種應用消耗的種種途徑，對于人的彼此關系，有重大的影響。一個人如不能自己顧自己與家庭的生計，這種人就是社會的寄生蟲。他便失卻一種最有教育功用的人生經驗。如果這個人沒有受過相當?shù)挠柧?，不知適當?shù)膽霉I(yè)的產物，這種人有了財富，也許有很大的危險：他也許因此自壞心術，損害別人。這種基本的要點，教育計劃都不應該忽略的。但是有許多人卻藉口于更高的更屬精神方面的理想，在高等教育的編制上，不但忽略這種要點，并且蔑視這種要點，視為無關于教育的事情。現(xiàn)在既由“寡頭政治”改到民本主義的社會，我們所施的教育，須使人在經濟方面能自立，使人知道利用經濟的富源，勿以此為炫耀奢侈之具，這是自然的趨勢。

但是我們如果過于拘泥這個目的，往往要滿足現(xiàn)有的經濟狀況與標準，以為這是最后的現(xiàn)象，無改良的必要，這也是一件很危險的事。依民本主義的標準，我們要使青年養(yǎng)成相當?shù)哪芰?，可以藉此選擇他們自己的事業(yè)，進行他們自己的事業(yè)。倘若我們預使青年受狹隘的職業(yè)訓練，這種職業(yè)并非根據(jù)各人能力選擇的，不過是根據(jù)于父母的貧富或社會的身分選擇的，那末就要違背這個原理了。在事實上，我們現(xiàn)有的工業(yè)，因為新發(fā)明的發(fā)達，他的變遷是很快的，是要突然發(fā)生的。新的工業(yè)勃然興發(fā)起來，舊的工業(yè)就隨時革新。所以我們的教育，如要訓練兒童獲得狹隘的專門職業(yè)的效率，就要與自己的宗旨矛盾。這個職業(yè)后來變了方法，受過這種訓練的人，就要居于落伍的地位，難于重新適應，遠不如當初未受這樣特別訓練的人了。我們尤其要注意的，是現(xiàn)在社會的工業(yè)組織，與其他已經成立的社會一樣，都充滿不平等的狀況。進步的教育目的，就是要想法改正不公平的特別權利與不公平的獨抱向隅的現(xiàn)狀，不應該反使這種不公平的狀況得以永續(xù)存在。無論在什么地方，如所謂社會的制裁，是要使個人的活動屈伏于階級的威權，便有一種危險：就是工業(yè)教育便都遷就現(xiàn)狀，不想改良。這樣一來，各人因經濟機會的差異，決定各人將來的職業(yè)，無自由選擇之余地。有了這種情形，我們不知不覺中重蹈柏拉圖計劃的缺憾，而且還沒有柏拉圖那樣開明的選擇方法。

（2）上面所說的是“社會的效率”所含的第一意義。他的第二意義是注重公民的效率，或良好的公民資格。我們把“在工業(yè)上須有相當?shù)牟拍堋迸c“良好的公民資格”分開講，這自然是隨意的辦法，沒有什么絕對的理由。但是“良好的公民資格”一個名詞，可以用來指示比較“職業(yè)能力”還要含糊的幾個資格。這幾個資格所包括的范圍很廣，從使得一個人成為格外合意的伴侶的若干特性，到政治方面的公民資格。所謂政治方面的公民資格，是指一個人有判斷人與計劃的能力，不但參與對于法律的服從，并且參與法律之創(chuàng)立。把“公民的效率”作為教育的目的，至少也有一個優(yōu)點，就是能使我們免去一種錯誤的觀念，不至相信有所謂普通的空空洞洞能力的訓練。他使我們注意這個事實：我們的能力，必與做某種事情有關系：我們最須做的事情，是一個人與別人有關系的事情。

講到這個地方，我們又要防備一種誤解，不要把“社會效率”的意義，解得過于狹隘。雖然人人知道社會的進步須靠科學的發(fā)現(xiàn)，如把“社會效率”的意義，解得過于狹隘，有的時候便要排除科學的發(fā)現(xiàn)。為什么呢？因為這樣一來，研究科學的人，便要被人視為徒作理論空想的人，以為這種人完全缺乏“社會的效率”。但是我們要切記，所謂“社會的效率”，他的終極的意義，不過是說有參與授受經驗的能力。他把凡使一人經驗更于別人有價值的一切事物，與凡使一個人更能參加別人有“價值的經驗”的一切事物都包括在內。例如創(chuàng)造藝術與欣賞藝術的能力，娛樂的能力，有價值的利用閑暇時間的能力，都是公民效率的要素，比習俗以為公民效率上所不可少的別的要素，重要得多。

就最廣的意義講，“社會的效率”就是“心”的社會化，要使各人的經驗更能彼此交易；要打破社會階級的畛域，不再使一人對于別人的利益漠不關心。如所謂“社會的效率”僅限于外面動作所盡的職務，我們便埋沒了這個效率的主要成分（因為是這個效率的唯一擔保品）。這個主要成分就是有識見的“同情心”“好意”。所謂“同情心”，如真是一個良好的特性，就不僅是一種感情；他是一種培養(yǎng)出來的想象力，使我們能想到人類共同所有的事物；他并是一種反抗的態(tài)度，反抗那使人類無謂的劃分畛域的事物。有的時候所謂“對于別人有慈善的關心”，也許不過是一種假面具。其實不過要擅自決定別人的利益應該是什么，并非要使得別人能夠自由，由此尋出他們自己所欲的利益。倘若我們不承認生活能給與各人許多種類的利益，因人而異，并非一律，又不信鼓勵各人能替自己作聰明的選擇，于社會方面甚有實利，那末所謂“社會的效率”，或即所謂“服務社會”，都是呆板固定的事情。

（三）把“文化修養(yǎng)”作為教育的目的　把“社會的效率”作為教育的目的，是否與“文化”（culture）的宗旨相合，現(xiàn)在我們要研究一番。所謂“文化”，雖含義廣泛，但至少可以表示他是培植出來，已經成熟的東西；他的意義是與“未經人工”“粗率狀態(tài)”相反。所謂“文化”也含有屬人的性質；他要培植個人，使他能夠欣賞觀念與藝術的價值，能有廣大的人生興趣。如把“效率”的意義解得狹隘，以為不過是關于狹隘范圍的動作，不是指活動的精神與意義，那末所謂“文化”，便與“效率”相反了。如果我們能注意一個人的特性（倘若一個人沒有特異于他人的個性，便不能稱個人），無論我們稱為“文化”，或稱為“個性的完全發(fā)展”。所得的結果，就是“社會效率”的真義。與個性相反的東西就是平庸性，普通性。我們只要能使個人所有特性發(fā)展，就可獲得特異于平庸的人格；有了特異于平庸的人格，對于服務社會必有更大的貢獻；這種人的貢獻，能超越僅屬物質貨品的數(shù)量的供給。在一個社會里面，倘非組織這個社會的分子各有他的特異于人的個性，這種社會有什么供人服務的價值呢？

所以有人反對個性對于社會效率有很大的價值，這個現(xiàn)象是封建制度的社會所遺下的產物。在這種社會里面，上下階級的區(qū)分很嚴。在這種社會里面，上等階級的人應有時間與機會去發(fā)展他們自己，成為人類的生活；下等階級的人便理應專造貨品，供給別人的需要。如現(xiàn)在號稱民本主義的社會，仍把物質產品的數(shù)量度量“社會的效率”，那便是承受貴族社會蔑視群眾的惡習，把他傳遞下去。但是如果民本主義確含有道德的與理想的意義，那末依民本主義，一方面?zhèn)€個人對于社會都須有所貢獻，以報答所受于社會的利益；一方面各人也須獲得機會去發(fā)展他們的特別能力。如在教育方面，把這兩個目的劃分，便是民本主義的致命傷；效率本是好的東西，如用狹隘的意義來解釋，便喪失效率的真價值了。

把效率作為目的，有一點與其他教育的目的一樣，就是也須把自己包括在經驗的歷程里面。如果我們把實體的外面的產物做標準，用來度量效率，不把有價值的經驗做標準，用來度量效率，這個目的便要變成注重物質的主義。殊不知我們發(fā)展有效率的人格，雖可得貨品的結果，但是這種結果，嚴格說起來，不過是教育的副產物：這種副產物雖是不能免的，重要的，但總不過是副產物。如于教育歷程以外，立一種外鑠的目的，這就是替一種偽觀念張目，把“文化”視為純屬“在內的”（inner）東西。而主張我們須使“在內的”人格完備，這個觀念必是階級區(qū)分的朕兆。其實此處所謂“在內的”東西，就是與別人沒有關聯(lián)的東西，——這種東西，僅為某階級所專有，不能由各人自由的，圓滿的，互相傳達。所謂“精神的文化”所以常是沒有價值的東西，腐敗的東西，正是因為這種東西常被人視為一個人在內可有的東西，——這樣一來，僅是某階級的人所專有的，不是人人可共有的。殊不知一個人成為什么人，全視他與別人聯(lián)合的生活里面是什么人，全視他與別人有怎樣自由的交際授受。有了這種正確的觀念，“效率”與“文化”都不至誤解：不至以為“效率”不過是限于制造產物供給別人；也不至以為“文化”不過是上等階級所專有的文雅與修飾的作用。

無論何人，凡是不知他所造成的對別人有價值的事物，只是自身可貴經驗歷程中所產出的副產物，那末無論他的職務是農夫，醫(yī)士，教師，或學生，他都已失了他的職務。這樣看來，這兩方面本是一件事，為什么還有人想我們須自擇下面兩件事：犧牲自己去做有益別人的事呢？還是犧牲別人以求達到我們自己的目的呢？（這種自己的目的，無論是保存自己的靈魂，或是養(yǎng)成一種在內的精神生活與人格）在實際方面所得的結果是：因為這兩方面都不能永久的獨自進行，我們乃想出折中的辦法，把這兩方面更迭做去。一個人輪流嘗試這兩方面的一面。最可悲的事是：世界有許多自認精神的與宗教的思想，并不反對這種人生二元論，反而注重兩個理想，一個是要犧牲自己，一個是要使精神的自我完備。這個二元論已是根深蒂固，不易拔除；因為這個緣故，所以現(xiàn)在的教育，應該做的一件特殊事情，是要使得“社會的效率”與“個人的修養(yǎng)”乃是一個意義，不是彼此相抗的。

撮要　所謂“普通的”或“概括的”目的，不過是用來研究教育上特別問題的觀察點。因為這個緣故，我們如要測驗任何大目的的敘述有何價值，要看他能否靈敏的，前后一致的，與其他目的所暗示的進行程序相通。我們在上面曾經應用這種測驗法，研究三個普通的目的：（1）順著“自然”的發(fā)展；（2）社會的效率；（3）文化修養(yǎng)，個人精神的增富。在每一個上面，我們都看出：這些目的如僅偏于一部分的意義，彼此都要沖突的。主張自然發(fā)展的目的，如偏于一部分的意義，便要把所謂“自發(fā)的發(fā)展”里面原始的能力，作為發(fā)展的目的。由這個觀察點看去，凡使這種能力有用于別人的訓練，皆是變態(tài)的強制行為；凡用審慎的教育去大變這種能力的訓練，乃是徒趨腐敗的作用。但是我們如承認所謂自然的能力，是指須用教育，使人加以應用，才能發(fā)展的固有能力，這種沖突便消滅了。講到把“社會的效率”做教育的目的，或把“文化修養(yǎng)”做教育的目的，也是相類的。如以為所謂“社會的效率”，是指對于別人能盡外面的職務，這種目的必與“增富經濟意義”的目的相反；如以為“文化”是指心的在內的修養(yǎng)，這也是要與“社會化的習慣”相反。但是如把“社會的效率”作為一種教育的宗旨，他的意義是指能力的培養(yǎng)，這種能力能使人更自由的，更圓滿的，參加共同參與的活動。這種參與雖能增加文化的作用，但是要這種參與，非先有文化修養(yǎng)不可。為什么呢？因為一個人非有了學問，——非先獲得更廣大的觀察點，用來洞矚向所不知的事物，他就沒有參與別人交際的能力。講到“文化”的界說，以下面所說的最好：“文化”是使人能時時刻刻擴充他對于事物所知的意義范圍，能使他對于事物所知的意義格外準確。