（一）教學(xué)法的要素　在學(xué)校里面，要使學(xué)生養(yǎng)成良好的思想的習(xí)慣。這件事的緊要，在理論方面，是沒有人懷疑的。但在實(shí)施方面，就不能這樣。而且就在理論方面也沒有人知道學(xué)校所能夠輔助學(xué)生的事，所必須輔助學(xué)生的事，關(guān)于學(xué)生的“心”的方面（即是除了特別的筋肉能力以外），都是養(yǎng)成他們的思想能力。尋常學(xué)校把各科教授的目的，牽強(qiáng)劃分。譬如他們以為有的目的是要獲得技能（如在誦讀，拼法，書寫，圖畫，背誦之類）；有的是要獲得知識(shí)（如在歷史地理之類）；有的是訓(xùn)練思想的。這樣牽強(qiáng)劃分的結(jié)果，使這三個(gè)目的都難達(dá)到。如果思想與增加動(dòng)作的效率沒有關(guān)系，不能增加關(guān)于我們自己與所處的世界的知識(shí)，這種思想也是無用的。如果所得的技能，學(xué)的時(shí)候并不經(jīng)過思想，我們就得了這種技能，也不明白他的功用。這種盲目學(xué)得的技能，不過使人呆照成規(guī)動(dòng)作，受別人的指揮，沒有自主的能力（指揮他們的人，雖明白他們所做的事情，但是對(duì)于他們成功的方法，并不謹(jǐn)慎的注意）。如果所得的知識(shí)，與深思遠(yuǎn)慮的行為不相干，這種知識(shí)也是死的知識(shí)，是敗壞腦子的知識(shí)。因?yàn)檫@種死的知識(shí)也可以拿來冒充知識(shí)，使人自欺欺人，所以他是有力的阻礙物，使人的智力不再能發(fā)達(dá)。那可以永使教學(xué)法與學(xué)習(xí)法改進(jìn)的唯一直接的途徑，就是要十分注意喚起思想，促進(jìn)思想，與測(cè)驗(yàn)思想的種種條件。思想就是聰明的學(xué)習(xí)方法；這種學(xué)習(xí)須要用心，也能使心進(jìn)步。我們說思想的方法，這句話固然沒有錯(cuò)誤；但是我們卻不要忘記，思想也就是方法，就是獲得聰明經(jīng)驗(yàn)的方法?，F(xiàn)在我們要進(jìn)而討論思想的條件。

（1）思想的初步，就是經(jīng)驗(yàn)。這句話聽起來，好像是一句無須說明的真理。這句話本來應(yīng)該是如此；可惜沒有人這樣想。不但沒有人這樣想，而且在哲學(xué)的學(xué)說里面，與教育的實(shí)施方面，常常有人以為思想與經(jīng)驗(yàn)是截然不相涉的，以為思想是可以獨(dú)立培養(yǎng)起來的，不必與經(jīng)驗(yàn)聯(lián)絡(luò)貫串起來。他們以為經(jīng)驗(yàn)本是有限的，以為這件事實(shí)，正是我們必須注意思想的充足理由。他們以為經(jīng)驗(yàn)不過限于感官與嗜好，不過限于物質(zhì)界；思想乃發(fā)生于高等的能力（推理的能力），思想僅用于屬于精神的，或最少也屬于文學(xué)的東西。所以常常有人把“純粹算學(xué)”與“應(yīng)用算學(xué)”截然劃分。他們以為“純粹算學(xué)”與物質(zhì)界沒有關(guān)系，所以他是最合于訓(xùn)練思想的教材；“應(yīng)用算學(xué)”不過有實(shí)利的效用，沒有訓(xùn)練智慧的能力的價(jià)值。

就大概說起來，尋常教學(xué)法的基本錯(cuò)誤，就在擅定學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)是可由教師斷定的。有這種觀念的人固然也是主張須有一種實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)情境，作為思想的初步。這里所謂經(jīng)驗(yàn)，也是嘗試有所作為，并欲因此獲得結(jié)果，與我們?cè)谇懊嫠ǖ慕缯f一樣。他的錯(cuò)誤是在斷定我們開始教學(xué)生思想，就可用現(xiàn)成的教材，如算學(xué)，地理，或其他科目，與那個(gè)人對(duì)于一種情境的直接經(jīng)驗(yàn)渺不相干。就是幼稚園與蒙特梭利的教法，也是要急于使學(xué)生得著完備的知識(shí)，希望不至虛費(fèi)時(shí)間；于是他們往往不使學(xué)生運(yùn)用日常需用的，切于經(jīng)驗(yàn)的材料，就把成人所成的完備的材料授與學(xué)生。他們不知道無論一個(gè)人有多少年紀(jì)，他最初接觸新的材料，總不免要用“試行錯(cuò)誤法”。一個(gè)人無論是游戲，或正式工作，必須應(yīng)用材料，作實(shí)際的嘗試，發(fā)展他的沖動(dòng)的活動(dòng)，然后才能看出他自己的精力與所用的材料相互的作用。一個(gè)兒童初用木塊作游戲建筑，就有這種情形；一個(gè)科學(xué)家在實(shí)驗(yàn)室里面，初用不熟悉的材料作實(shí)驗(yàn)，也有這種同樣的情形發(fā)生。

所以在學(xué)校里面，無論欲令學(xué)生最初了解何種科目，如果我們要喚起他的思想不是叫他學(xué)得文字就算了事，那末我們就要極力使得這種方法超脫咬文嚙字的流弊。我們?nèi)缫鞒毫私饨?jīng)驗(yàn)是什么意思，經(jīng)驗(yàn)的情境是什么意思，我們必須想到校外那一種的情境；我們必須想到日常生活里面引人關(guān)心從事的作業(yè)。無論我們是教算學(xué)，或誦讀，或地理，或物理，或外國(guó)語，我們只要細(xì)心考察關(guān)于這種科目的教學(xué)法所以有永久的良效，就可以知道這種教學(xué)法全恃他們能與校外的日常生活的情境相類，由此喚起學(xué)生的回想。這種方法能把東西供給學(xué)生去做，不是把東西教學(xué)生去學(xué)。而且這種作業(yè)的性質(zhì)，是要學(xué)生用思想的，是要學(xué)生有意的看出其中的關(guān)聯(lián)；這樣作業(yè)必能得著學(xué)問，乃是自然的結(jié)果。

教學(xué)所設(shè)的情境應(yīng)具一種性質(zhì)，足以喚起思想；這個(gè)意思就是說他須能暗示某種事情，給我們做，這種事情既不可屬于呆循成規(guī)的，也不可屬于任性亂碰的，——換句話說，這種事情須能供給新的材料（未決定的，或有問題的材料），但是同時(shí)須能與我們的程度相合，使能喚起有效力的反應(yīng)。所謂有效力的反應(yīng)，就是這種反應(yīng)須能成就預(yù)覺的結(jié)果，不是做的時(shí)候，對(duì)于可能的結(jié)果，心中毫無所知，好像純屬亂碰的活動(dòng)一樣。所以我們對(duì)于任何情境，或可以用來誘人學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，有一句最要緊的話要問，就是他所包含的是什么性質(zhì)的問題。

我們最初想起來，好像尋常學(xué)校里面所用的教學(xué)法，也能合于上面所說的標(biāo)準(zhǔn)。譬如在尋常學(xué)校里面，教師也把種種問題授與學(xué)生，對(duì)學(xué)生發(fā)問，預(yù)定功課給學(xué)生做，將困難的地方特別提出來說，喚起學(xué)生的注意，——這種種方法，都是學(xué)校功課里面一大部分的事情。但是我們不能因此就相信他們已能合于上面所說的標(biāo)準(zhǔn)；我們還須考察他們的問題有什么性質(zhì)。我們須把兩種問題區(qū)別清楚。一種是真問題：一種是假冒的問題?，F(xiàn)在請(qǐng)將下面所提出的疑問研究一下，可以幫助我們區(qū)別這兩種問題。（甲）我們授與學(xué)生的問題，是否單是一個(gè)光棍問題？這個(gè)問題是否從個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)里面，自然暗示出來使人考慮？還是一個(gè)與生活經(jīng)驗(yàn)不相干的問題，不過用來教授學(xué)校里面的功課？這個(gè)問題是否含有一種嘗試的行為，喚起學(xué)生如在校外一樣的觀察與實(shí)驗(yàn)？（乙）我們還要研究授與學(xué)生的問題是否學(xué)生自己的問題？還是教師的，或教科書的問題？還是替學(xué)生造成的問題，因?yàn)閷W(xué)生不研究這種問題，就不能獲得分?jǐn)?shù)，不能升級(jí)，或不能獲得教師的贊許？上面所提出的兩個(gè)疑問，顯然彼此有混合的地方，不能截然區(qū)分的。這兩個(gè)疑問，不過是兩種說法，表示這同一要點(diǎn)：學(xué)生所得的經(jīng)驗(yàn)是否個(gè)人切身的事情并能夠刺戟他，指導(dǎo)他觀察這種經(jīng)驗(yàn)所包含的前因后果的關(guān)聯(lián)，作為推論的根據(jù)，并實(shí)際測(cè)驗(yàn)，考察這經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值？還是不過由教師授與的，與學(xué)生自己不相干的問題，不過用來敷衍學(xué)校的分?jǐn)?shù)？

我們只要把上面所提出的兩個(gè)疑問，考慮一下，就覺得現(xiàn)在學(xué)校里面所通用的教學(xué)法，能培養(yǎng)回想的習(xí)慣到什么程度，實(shí)在是一件不敢匆促斷言的事情。尋常教室里面的設(shè)備與布置，都與實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)情境判若霄壤。試問在這種教室里面，有什么東西能夠發(fā)生困難與日常生活的情況相類？差不多沒有一件東西不是獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)生用心聽教師的話，讀自己的書，背誦所讀的與所聽的知識(shí)。這種教室里面的情況，與學(xué)生在家里在游戲場(chǎng)上，在平常事務(wù)里面，與人物接觸的實(shí)際情境，其間相差之遠(yuǎn)，簡(jiǎn)直不是筆墨所能形容。尋常男女兒童在校外因與他人談話，或自己閱讀，腦子里面所喚起的問題，還比教室里面所喚起的問題真切，教室里面有許多問題還比不上他。兒童在校外的時(shí)候，極喜歡發(fā)生疑問，如果再獎(jiǎng)勵(lì)得些去發(fā)問，那末他們真要把成人問倒。到了學(xué)校里面去，他對(duì)于校課的材料，一點(diǎn)沒有好奇心。這兩方面情形，何以相差的這樣遠(yuǎn)，從來沒有人說明他的理由。我們只要回想這種相差很遠(yuǎn)的情形，就可以明白尋常學(xué)校里面習(xí)用的方法，能供給自然發(fā)生問題的經(jīng)驗(yàn)到什么程度。如要補(bǔ)救這種情形，只不過教師改良他個(gè)人的教學(xué)法，還是無用。我們必須設(shè)備更多合于實(shí)際的教材，更多作業(yè)的器械，使學(xué)生有更多作業(yè)的機(jī)會(huì)。如果能令學(xué)生從事作業(yè)，讓他們自己進(jìn)行的時(shí)候，討論所發(fā)生的問題，就是教學(xué)法比較的淡漠，兒童自然發(fā)生無數(shù)的疑問，自能想出種種巧妙的解決方法。

尋常學(xué)校里面既沒有能夠發(fā)生真正問題的教材與作業(yè)，其結(jié)果，學(xué)生所得于教師的問題便不是他自己的；或就是他自己的，也不過因?yàn)樗且粋€(gè)學(xué)生才給與這種問題，不是因?yàn)榘阉醋魅祟惖囊环肿?。于是一旦把在學(xué)校里面所學(xué)得的本領(lǐng)，應(yīng)用到社會(huì)上去，便格格不入，這種虛耗，是很可憫惜的。一個(gè)學(xué)生在學(xué)校里面的時(shí)候，雖有問題，但是他的問題乃是如何敷衍教師所規(guī)定的特別條件。他的問題乃是要尋求教師所喜歡的是什么；在誦讀，考試，與外面的行為舉動(dòng)，要怎樣才能使教師滿意。于是他對(duì)于教材的關(guān)系，并不是直接的。他用著思想的時(shí)候，與要用思想的材料，并不在算學(xué)，或歷史，或地理，卻在能夠伶巧的利用這種材料來敷衍教師所規(guī)定的條件。這種學(xué)生雖也在那里學(xué)習(xí)但是他不自覺得，他所學(xué)習(xí)的對(duì)象，乃是學(xué)校制度與學(xué)校教師的慣例與標(biāo)準(zhǔn)，甚至于并不是那有名無實(shí)的科目。這樣養(yǎng)成的思想，就他的最好的方面說，也不過是矯作的偏于一面的思想的習(xí)慣。就他的最壞的方面說，學(xué)生在校里的問題并不是要如何才能適合學(xué)校生活的條件，卻是如何能用最少量的努力來敷衍這種條件，——能溜得過去，不至發(fā)生過量沖突，就算得計(jì)。這樣養(yǎng)成的一種判斷力，不是我們?cè)敢鈱W(xué)生加入他的品性的。如果上面所說的話，太把尋常學(xué)校的方法說得過甚，他最少也足以表明這個(gè)要點(diǎn)：如果要有能夠發(fā)生問題運(yùn)用思想的情境，我們必須設(shè)備主動(dòng)的作業(yè)，在這作業(yè)里面，須用材料造成所欲得的結(jié)果。

（2）上面說要在學(xué)校里面養(yǎng)成思想的習(xí)慣，須有能夠發(fā)生困難的，及真切問題的情境。這是思想的第一條件。第二條件是要有足資運(yùn)用的資料，藉以對(duì)付問題的困難。有的教師遵守所謂“開展作用”（developing）的方法，叫學(xué)生替自己憑空想出解決困難的方法，好像學(xué)生能用他們的腦子，憑空造成這種方法。他們不知道思想的材料并不是思想，乃是動(dòng)作，事實(shí)，與事物間的關(guān)系。換句話說，一個(gè)人如果要作有效力的思想，他必須已有或現(xiàn)有許多經(jīng)驗(yàn)，使他有所憑藉，用來對(duì)付所遇的困難問題。困難雖是喚起思想所不可少的情況，但是困難也有不同的程度，不是無論怎樣的困難，都能喚起思想。有的時(shí)候困難不過使人茫無所措，挫折頹喪。所以我們?yōu)閷W(xué)生設(shè)備的困難情境，雖是新的情境，也要與學(xué)生已經(jīng)見過的情境有些相類，使他們有所憑藉，用來對(duì)付這新情境的問題。教學(xué)法有一大部分應(yīng)須注重的地方，就是要使得給與學(xué)生解決的新問題，有相當(dāng)?shù)睦щy程度：既須使得這種問題的困難程度不可過小，以要求學(xué)生運(yùn)用思想；又須使得這種問題的困難程度不可過大，因?yàn)樾碌那榫臣群行缕娴囊兀偛幻庥辛钊擞X得昏迷的地方，但是總要有些為學(xué)生所習(xí)見的要點(diǎn)，生出暗示，助他想出解決的方法。

回想所需要的材料，應(yīng)該要用那一種心理的方法去吸收最好呢？就一種意義講，無論用那一種心理的方法吸取這種材料都可以。記憶，觀察，誦讀，傳達(dá)，都是輸入資料的道路。這幾種方法，吸取資料的時(shí)候，每種應(yīng)該用著多少，都要看手邊所有的特別問題決定。譬如有的學(xué)生對(duì)于某種事物很熟悉，不必看見就能追憶這種事物，如果我們必要他把這種事物，經(jīng)過感官的觀察，這便是很蠢的行為。而且太偏重感官的觀察，也有流弊。一個(gè)人不能把許多可助思想的事物帶在身邊，好像要把一個(gè)博物院帶著走一樣。一個(gè)經(jīng)過良好訓(xùn)練的腦子，就是能夠把許多資料貯蓄備用，要用的時(shí)候就能追想已往的經(jīng)驗(yàn)。上面是就用不著偏重感官的觀察方面講?，F(xiàn)就用得著感官的觀察方面講，有的時(shí)候，某種事物的性質(zhì)或關(guān)系，從前或者不甚留意，現(xiàn)在卻很可用來幫助我們對(duì)付所遇的問題。有了這種情形，我們便須用直接觀察的方法。學(xué)校里面有的時(shí)候要利用觀察，有的地方要利用閱讀與告訴，也得用這一樣的原理。直接的觀察，自然是更能活現(xiàn)，更能扼要。但是他的作用也有限止；在教育方面，有一個(gè)必不可少的部分，就是一個(gè)人必須獲得一種能力去利用別人的經(jīng)驗(yàn)，藉以補(bǔ)足他個(gè)人的狹隘的經(jīng)驗(yàn)。但是過分倚靠由別人得來的資料（無論是由閱讀得來的，或是聽得來的），都是沒有價(jià)值，我們應(yīng)該想法避免的。尤其不該做的，是教科書或教師把現(xiàn)成的解決問題的方法供給學(xué)生，并不是把須加研究的材料給學(xué)生，使他自己想出法來解決他自己的問題。

我們可以說尋常學(xué)校里面由教師供給的知識(shí)材料太多，也可以說尋常學(xué)校里面由教師供給的知識(shí)材料太少：這兩種說法，都可以說，并不沖突。何以故呢？請(qǐng)先說明學(xué)校里面由教師供給的知識(shí)材料何以太多。學(xué)校里面學(xué)生把教師給與的知識(shí)材料堆到腦子里去，不過是用來敷衍背誦與考試的。他們不知道由教師供給的材料里面的“知識(shí)”，不過好像資本一樣，用來作為再求精進(jìn)，再事學(xué)習(xí)的根據(jù)。他們誤把這種知識(shí)的自身，視為目的；于是他們的目標(biāo)不過是要把這種知識(shí)堆聚起來等到背誦或考試的時(shí)候，再把所堆積的許多知識(shí)顯露出來。把這種囫圇吞棗堆積起來的視為知識(shí)，是要阻礙教育的發(fā)展。他不但使思想沒有運(yùn)用的機(jī)會(huì)，并且敗壞思想的能力。譬如一塊地上堆了許多破壞的零碎什物，沒有人能在這種地上建造房屋。如果學(xué)生的腦子里裝滿了許多囫圇吞棗的東西，等到他們要試用思想的時(shí)候，必受阻礙無疑。他們并沒有選擇適宜方法的經(jīng)驗(yàn)，心里毫無標(biāo)準(zhǔn)；樣樣事情，依他們看起來，好像都是一樣死板板的，并沒有取舍的余地。這樣看來，豈不是學(xué)校里由教師供給的知識(shí)材料太多。倘若學(xué)校里的知識(shí)材料是學(xué)生用來解決他們自己的問題，與實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)絡(luò)貫穿，神其效用，那末尋常學(xué)校里面所供給的書籍，圖表，談話，以及其他知識(shí)材料，應(yīng)否廣為增加，多方設(shè)備，以應(yīng)學(xué)生的需要，乃是一個(gè)令人發(fā)生懷疑的問題。這樣看來，豈不是學(xué)校里由教師供給的知識(shí)材料太少。

（3）上面說過，思想的第二條件是要有已經(jīng)獲得的事實(shí)，資料，與知識(shí)，用來對(duì)付困難的問題。那與考慮這種事實(shí)，資料，知識(shí)，有密切關(guān)系的就是我們須能由此獲得暗示，推論，忖度的意義，假設(shè)，試擬的說明，——總而言之，須能引伸出“意象”來。審慎的觀察與追憶，能決定已有的事物；這種事物已經(jīng)有了，所以他是確定的，無所用其懷疑的。這種資料雖能界說，闡明，我們所欲解決的問題，雖能使我們知道這個(gè)問題的范圍，不至茫無把握，但是他不能把答案供給我們。他雖是備我們參考，不能供給所缺乏的東西。我們?nèi)缫蟮媒鉀Q問題的答案，還要設(shè)計(jì)，發(fā)明，創(chuàng)造，籌劃。我們已有的參考資料，能喚起暗示作用；我們必須參考這種資料，才能判斷這種暗示能否適用。但是這種暗示雖根據(jù)已有的資料，他所暗示的意義卻是超越實(shí)際已有的經(jīng)驗(yàn)。這種暗示能預(yù)示將來可能的結(jié)果，預(yù)示我們要去做的事情，并不指已有的事實(shí)（已經(jīng)做好的事情）?！巴普摗蹦耸菑囊呀?jīng)曉得的事情出發(fā)，研究未曾曉得的事情。

就上面所說的那種意義講，思想（一件已有的事實(shí)所暗示的，但卻不是這件事實(shí)所表示的）乃有創(chuàng)造的性質(zhì)。他使人向前窺探新奇的事物。他含有發(fā)明的性質(zhì)。但是此處所謂發(fā)明，所謂新奇，卻不要誤會(huì)。所暗示的事物，其中有些關(guān)系、自然是熟悉的，不是完全茫無所知的；所謂新奇，所謂有發(fā)明作用的籌劃，乃是用新的眼光來看這種事物，乃是用不同的方法，利用這種事物。譬如牛頓想得到“地心吸力說”，他的思想里具有創(chuàng)造性質(zhì)的方面，并不在乎這種學(xué)說所用的材料。這種材料都是人人知道的；其中有許多東西都是很平常的——例如太陽，月，行星，重量，距離，質(zhì)量，數(shù)目的平方，都是沒有什么新奇的，這些材料并不是牛頓所創(chuàng)造的意象，乃是已經(jīng)成立的事實(shí)。他的創(chuàng)造能力乃在能夠用新的方法，應(yīng)用這種人人知道的材料，就是世界上許多可驚的科學(xué)的發(fā)現(xiàn)，許多大發(fā)明，許多令人欣羨的藝術(shù)作品，沒有一件不是含有這一樣的原理。如把創(chuàng)造視為異常的幻想的事情，這真是愚不可及；其實(shí)所謂創(chuàng)造，就是能用從前別人未曾用過的方法，未曾想到的方法應(yīng)用日常習(xí)見的事物。這種用法新奇，并不是所用的材料新奇。

這樣看來，在教育上，所謂創(chuàng)造的思想，乃是發(fā)現(xiàn)從前未曾領(lǐng)悟的事物。譬如有一個(gè)三歲的兒童，能發(fā)現(xiàn)他把木塊做什么事情，或六歲的兒童，能發(fā)現(xiàn)把五角錢與五角錢加起來成為什么結(jié)果；這種事情雖是世界上人人曉得的，在教育方面，這種兒童也是真正的發(fā)明家。他便因此真能增加了他的經(jīng)驗(yàn)；他的這種經(jīng)驗(yàn)，并不是機(jī)械的把數(shù)量增多，乃是因?yàn)橐M(jìn)一種新的性質(zhì)，使經(jīng)驗(yàn)豐富。小小兒童關(guān)于這種出于自然毫無勉強(qiáng)的行為，凡是靈敏的觀察者無不嘆羨，這就是因?yàn)樗X得這兒童具有理智的創(chuàng)造力。兒童自己發(fā)現(xiàn)了己所未知的事情，覺得快樂，這就是兒童表現(xiàn)理智的建設(shè)力的快樂——如果我們不誤會(huì)所謂創(chuàng)造力在教育上的意義，也可以說這是兒童表現(xiàn)理智的創(chuàng)造力的快樂。

我在上面說了許多話，所要引伸的教育原理，并不是說，倘使學(xué)校里面有了相宜的設(shè)備，能使學(xué)生運(yùn)用思想，發(fā)明新法，不是囫圇吞棗的把教師注入的材料，裝到腦子里面去，做教師的人就可藉此偷懶，不必像從前那樣辛苦；也不是說，僅有這種設(shè)備，就能使兒童與青年的個(gè)人的知識(shí)豐富，享得這種快樂，——雖則這種結(jié)果是可有的，是緊要的，但不是這樣一來，就能得到。我所要引伸的教育原理，是說“意象”這個(gè)東西不能夠以“意象”的形式由一人傳與別人。如果有一個(gè)人把一種意象告訴別人，既經(jīng)告訴之后，這個(gè)別人所得的不能再算是意象，乃是一件現(xiàn)有的事實(shí)。這種傳達(dá)作用，也許能夠喚起這個(gè)別人的注意，使他自己實(shí)在明澈這個(gè)問題，由此想出一個(gè)相類的意象；或者這種傳達(dá)作用得不著這種結(jié)果，不過使聽的人本有的學(xué)習(xí)興趣冷淡，把他原要加以思想的萌芽壓抑下去。但是無論這種傳達(dá)作用的結(jié)果是前一種，或是后一種，這個(gè)別人直接得來的總不能仍是意象。他必須親身對(duì)付這個(gè)問題所須要的條件，搜討尋覓解決這個(gè)問題的方法，他才真正運(yùn)用自己的思想，由此想出真正的意象，與那聽得別人告訴的意象不同。如果父母或教師已將能夠喚起思想的條件設(shè)備完全，對(duì)于學(xué)習(xí)的人又能維持一種同情的態(tài)度，與他共同參與這種經(jīng)驗(yàn)，他們應(yīng)該設(shè)備的責(zé)任已了，其余的責(zé)任都要學(xué)習(xí)的人自己擔(dān)負(fù)。如果學(xué)習(xí)的人不能籌出他自己的解決問題的方法（他籌謀這種方法的時(shí)候，自然不是與教師同學(xué)隔絕，要與教師同學(xué)合作），自己尋覓解決困難的途徑，他就學(xué)不到什么；他就是能把正確的答案背得出來，背得一百分的準(zhǔn)確，他還是學(xué)不到什么。我們尋常能夠把無數(shù)現(xiàn)成的僅憑告訴的意象供給學(xué)生，并實(shí)在照這樣做去；我們尋常并不留意使得學(xué)生在有意義的情境里面作業(yè)；在這種情境里面，學(xué)生自己的活動(dòng)能發(fā)生意象，證實(shí)意象，堅(jiān)守這種意象，——換句話說，他就能覺得所做的事情的意義，或前因后果的關(guān)聯(lián)。這樣做法，并不是說做教師的人，就可以袖手旁觀；教師誠(chéng)然不應(yīng)該把現(xiàn)成做得完備的材料，供給學(xué)生，然后再用心聽他背誦得準(zhǔn)確與否；但是用來代替的方法，并不是只要靜默就算了事，卻是要自己也須加入，也須參與學(xué)生的活動(dòng)。在這種共同參與的活動(dòng)里面，教師自己也是一個(gè)學(xué)習(xí)的人；學(xué)習(xí)的人，雖他自己不覺得，其實(shí)也可算是一位教師——就大概說起來，教師與學(xué)生兩方面愈不覺得一方面是在那里教，一方面是在那里受教，那末所得的結(jié)果愈好。

（4）我們已經(jīng)說過，我們所得的意象，無論是粗淺的猜度，或是精深的理論，都不過是預(yù)料將來可能的解決的方法。這種意象，是預(yù)料一種活動(dòng)與尚未表現(xiàn)的結(jié)果有什么關(guān)聯(lián)。所以我們?nèi)缫獪y(cè)驗(yàn)這種意象的價(jià)值，還要根據(jù)這種意象，實(shí)際動(dòng)手去做。我們應(yīng)該要利用這種意象，作為指導(dǎo)，再向前觀察，追想實(shí)驗(yàn)。這種意象是我們向前學(xué)習(xí)的居中物，他們的本身并不是最后的目標(biāo)。我們已經(jīng)說過，無論那一位教育的改造家，都反對(duì)沿傳的教育偏于被動(dòng)的性質(zhì)。他們都反對(duì)教師用注入式的教育，使學(xué)生吸收這種知識(shí)，好像海綿一樣；他們都反對(duì)把教材做成呆板的東西。但是要獲得適當(dāng)?shù)那闆r，使學(xué)生得著意象，就能得著實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，使他對(duì)于環(huán)境的接觸格外廣闊，更外精確，這實(shí)在是一件不容易的事情。常人往往以為活動(dòng)（或甚至于自我的活動(dòng)）是純?nèi)粚儆趯傩牡男再|(zhì)，全然在腦子里面的作用，就是有時(shí)表現(xiàn)在外面，也不過經(jīng)發(fā)音器官發(fā)表出來。

有許多較有功效的教學(xué)法，雖都承認(rèn)我們須把學(xué)習(xí)所得的意象，實(shí)際應(yīng)用他們，作為實(shí)驗(yàn)的根據(jù)，但是有的時(shí)候，仍有人以為應(yīng)用意象的實(shí)習(xí)，不過固定已經(jīng)學(xué)得的知識(shí)，獲得更能運(yùn)用已得的知識(shí)的實(shí)用的技能。我以為這種結(jié)果誠(chéng)然不可輕視。但是把學(xué)習(xí)所得的知識(shí)措諸實(shí)用的實(shí)習(xí)，應(yīng)該也有理智的性質(zhì)，不是純屬技能的練習(xí)。我們說過，思想是尚未完全的事情。他不過是試擬的性質(zhì)；他不過是暗示。他不過是我們用來對(duì)付情境的根據(jù)與方法。思想的結(jié)果，沒有在實(shí)際情境里面試驗(yàn)以前，他便缺乏他的要點(diǎn)，缺乏真實(shí)的性質(zhì)。我們必須把他措諸實(shí)用，才能測(cè)驗(yàn)他的價(jià)值；必須經(jīng)過這種測(cè)驗(yàn)，這種思想的結(jié)果才有圓滿的意義，才有真實(shí)的性質(zhì)。如果由學(xué)習(xí)所得的意象，不措諸實(shí)用，不實(shí)際的去實(shí)驗(yàn)他，往往自成一界，與實(shí)際生活不相干。在本書第十章第二節(jié)所引證的一種哲學(xué)，把心與物界牽強(qiáng)劃分，彼此各自獨(dú)立，這種哲學(xué)的根源，或者也是因?yàn)橛幸活惛挥诨叵牖蚶硐氲娜嗽斐稍S多意象，社會(huì)的狀況不許他們實(shí)地試驗(yàn)。這事的結(jié)果，就使得這般人止于理想，不能實(shí)行，把理想視為最后的目標(biāo)。

無論上面所說的那種哲學(xué)的根源怎樣，尋常學(xué)校里面所得的知識(shí)，有許多不免帶有特異的矯作的性質(zhì)，與尋常生活經(jīng)驗(yàn)不同。這是決無可疑的事實(shí)。我們雖不能說，有許多學(xué)生都有意識(shí)的把教材視為不真實(shí)的東西；但是這種教材，沒有學(xué)生自己的經(jīng)驗(yàn)材料一樣的真實(shí)性質(zhì)，這是決無可疑的事實(shí)。學(xué)生學(xué)習(xí)這種教材，也不希望得著與他們經(jīng)驗(yàn)相同的真實(shí)性質(zhì)；他們已經(jīng)司空見慣，以為這種教材的真實(shí)性質(zhì)，不過是用來敷衍背誦，用來學(xué)習(xí)校課，用來敷衍考試罷了。這種教材與日常生活不相干，大家也以為這是當(dāng)然的事情，沒有什么希奇。這種事實(shí)的惡果有兩種。一是尋常的經(jīng)驗(yàn)，沒有增加豐富的機(jī)會(huì)；這種尋常的經(jīng)驗(yàn)，并不因?yàn)樵趯W(xué)校里的學(xué)習(xí)，更加豐富。二是因?yàn)閷W(xué)生習(xí)慣于一知半解，與囫圇吞棗的教材，把這種教材裝到腦子里面去，由此養(yǎng)成的態(tài)度，減損思想的效率。

倘使讀者以為上面所說的是偏于消極的方面，讀者當(dāng)知我的意思是要藉此暗示積極的計(jì)劃，使得思想能夠向前發(fā)展。如果學(xué)校里面能設(shè)備實(shí)驗(yàn)室，廠店，與菜園并充分運(yùn)用化裝表演，游戲，運(yùn)動(dòng)，這種學(xué)校就有機(jī)會(huì)，使實(shí)際生活的情境，重現(xiàn)于校內(nèi)，使學(xué)生求得知識(shí)與意象，去進(jìn)行那向前發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)。這樣做法，我們所有的意象便不至獨(dú)立自存，好像與外界隔絕的孤島一樣。這種意象能使尋常生活格外有精神，格外豐富。我們所得的知識(shí)材料，也因?yàn)樗趯?shí)際上有了效用，能指導(dǎo)我們的動(dòng)作，就格外的緊要了。

我們上面用了“就有機(jī)會(huì)”這句短語，我們是有意這樣說的。因?yàn)橛辛讼喈?dāng)設(shè)備，雖能得著這種機(jī)會(huì)，但是也許有人不能利用這種機(jī)會(huì)；也許有人把手工的與建設(shè)的種種活動(dòng)，視為僅屬肉體的效率，不過用來獲得僅屬身體的技能；或者也許有人以為這類活動(dòng)不過是專為實(shí)利的，專為金錢的。有許多主張“文雅”教育的人，都以為這種活動(dòng)不過是屬于肉體的效率，或是不過屬于謀生的性質(zhì)。但是這種謬見就是一種哲學(xué)的產(chǎn)物；按照這種哲學(xué)的主張，把“心”與實(shí)際經(jīng)驗(yàn)牽強(qiáng)劃分，以為“心”不是用來指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)的，因?yàn)檫@個(gè)緣故，就主張“心”與“應(yīng)用事物的動(dòng)作”是不相干的。這樣把“屬心的”（mental）視為獨(dú)自存在與外界無有關(guān)系的境域，不但在心的方面有流弊，就是身體的活動(dòng)方面也有流弊。這樣一來，身體的活動(dòng)，最好也不過被人視為“心”的外面附屬物。他們以為我們要滿足身體的需要，要有外面的儀文與舒適，雖少不得身體的活動(dòng)，但是身體的活動(dòng)在“心”的方面總沒有他的位置，至于使得思想完全的功用方面，他也沒有參與的必要。所以身體的活動(dòng)在“自由教育”里面（就是關(guān)于用培養(yǎng)智力興趣的教育）沒有他的位置。就是這種活動(dòng)有時(shí)侵入“自由教育”的范圍，這也是因?yàn)檫w就群眾的物質(zhì)需要，才讓他侵入。若讓身體的活動(dòng)侵入上等人的教育，這實(shí)在是不可思議的事情。如果我們主張“心”是獨(dú)立自存與外界無有關(guān)系的，這種結(jié)論必然要跟著這種觀念出來。但是如果我們不要誤會(huì)“心”的意義，知道所謂“心”實(shí)在是經(jīng)驗(yàn)向前發(fā)展里面的“有目的與指導(dǎo)作用的”要素，就不至于發(fā)生這種結(jié)論了。

我們誠(chéng)然希望許多教育的機(jī)關(guān)都能夠有相當(dāng)?shù)脑O(shè)備，使學(xué)生的作業(yè)能代表緊要的社會(huì)情境，有機(jī)會(huì)求得意象與知識(shí)，并在這種作業(yè)上測(cè)驗(yàn)這種意象與知識(shí)的價(jià)值。但是要許多教育機(jī)關(guān)都有這種設(shè)備，還要經(jīng)過長(zhǎng)時(shí)間，不是一蹴就能辦得完全的，不過教師不能拿這種情形作為推諉的藉口，袖手旁觀，仍舊牢守劃分學(xué)校知識(shí)的舊法。無論什么科目，教師口問的時(shí)候，都有機(jī)會(huì)把功課的材料，與更為廣闊更為直接的日常生活，彼此聯(lián)絡(luò)貫穿起來。我們可把教室里的教學(xué)法分為三種。最不好的教學(xué)法是把每次所教的功課，視為獨(dú)立自存的全體；不使學(xué)生自負(fù)責(zé)任，尋出這一課與同一科目的別課有什么接觸點(diǎn)，或與別的科目有什么接觸點(diǎn)。這是一種教學(xué)法。有的教師聰明些，用有系統(tǒng)的方法，引學(xué)生利用已讀過的功課，助他了解目前的功課，并利用目前的功課，闡明已經(jīng)學(xué)得的功課。這樣教法的結(jié)果好些，但是學(xué)校里面的教材與實(shí)際生活仍舊不生關(guān)系。除偶然外，學(xué)生所有的校外的經(jīng)驗(yàn)，并不受改良，仍然是粗淺的，比較的缺少回想的性質(zhì)。學(xué)生仍舊不能利用在學(xué)校里面所得的，較為準(zhǔn)確的，較為概括的材料，改良擴(kuò)充所得的校外經(jīng)驗(yàn)，在學(xué)校里面的教材，因?yàn)椴慌c日常生活的真實(shí)經(jīng)驗(yàn)融合，也沒有真實(shí)的意義，使他有動(dòng)機(jī)。這又是一種教學(xué)法。那最好的一種教學(xué)法，就是常常留意使這兩方面有密切的相互關(guān)系，使學(xué)生養(yǎng)成一種態(tài)度，慣于常要尋出這兩方面的接觸點(diǎn)與相互的關(guān)系。

撮要　學(xué)校里面各科的教學(xué)法，如果都能集中于養(yǎng)成良好的思想的習(xí)慣，各科就能因此統(tǒng)一聯(lián)貫，不至各個(gè)自成畛域，不生關(guān)系。我們說“思想的方法”，雖沒有什么錯(cuò)誤，但是我們要曉得，思想就是要獲得“有教育功用的經(jīng)驗(yàn)”的方法。所以教學(xué)方法的要素與回想的要素是相同的?，F(xiàn)在請(qǐng)把這種要素再提出來說一下：第一，學(xué)生要有一種與實(shí)際經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的情境——在這種情境里面，活動(dòng)是繼續(xù)的，前后有關(guān)系的，學(xué)生是因?yàn)閷?duì)于這事的本身有興趣，才去做的。第二，在這種情境里面，須能發(fā)生真正的問題，喚起學(xué)生的思想。第三，學(xué)生須具有相當(dāng)知識(shí)，從事必要的觀察，用來對(duì)付這種問題。第四，學(xué)生須自負(fù)責(zé)任，把他所想出的解決方法，整理排列，使他秩序井然不紊。第五，他須有機(jī)會(huì)，實(shí)用他的意象，由此測(cè)驗(yàn)這種意象的價(jià)值，使這種意象的意義格外明瞭，替他自己發(fā)現(xiàn)這種意象究竟適用與否。