（一）教材與教學(xué)法的聯(lián)貫　學(xué)校里面有三件事情，實(shí)在是聯(lián)絡(luò)貫穿，成為一體的。第一件是教材，第二是教學(xué)法，第三是行政。在最近幾章里面，我們已經(jīng)把這前兩件事討論過了。我們現(xiàn)在要把這三件事分開來講，把他們的性質(zhì)，更顯明的討論一番。因?yàn)榻虒W(xué)法與上章所講的有密切關(guān)系，現(xiàn)在請先從教學(xué)法談起。但是未討論以前，先請讀者注意，關(guān)于教學(xué)法的理論，含有一個(gè)緊要的意義；就是教材與教學(xué)法是彼此互相聯(lián)絡(luò)貫穿的。有人主張“心”與“物界”是兩個(gè)各個(gè)獨(dú)立不相關(guān)聯(lián)的境域，這個(gè)理論在哲學(xué)上名為二元論。隨著這二元論俱來的，有一種由此引伸出來的結(jié)論，以為教學(xué)法與材料是兩件不相關(guān)聯(lián)的事情。于是所謂教材，不過把自然界與人類的事實(shí)與原理，作有系統(tǒng)的歸類，成為現(xiàn)成的材料。所謂教學(xué)法，也有他的境域；他是考慮種種方法，使所預(yù)定的教材，怎樣能最適當(dāng)?shù)奶崾九c學(xué)生，使能在學(xué)生的心里生印象；或是種種方法，怎樣使心能用到教材上面去，使他容易求得，容易占有這種材料。一個(gè)人不必知道所擬的教學(xué)法是要用于什么科目，他只要從這種心的科學(xué)（主張心是獨(dú)立自存，不與人及物有關(guān)聯(lián)的）出發(fā)，最少也能在理論上，演繹出來一種學(xué)習(xí)方法的完全理論；他們以為這樣看來，教學(xué)法與教材誠然是沒有關(guān)聯(lián)的。因?yàn)橛性S多人雖在實(shí)際上很熟諳種種教材，而對于這種教學(xué)法則全無所知，于是這種情形又供給他們一個(gè)好機(jī)會(huì)，發(fā)出一種辯論，以為教學(xué)法也是無用的，所謂教學(xué)法乃是一種遮飾，其實(shí)就是教師對于所教的科目，須有淵源準(zhǔn)確的知識；他們以為這樣看來，教材與教學(xué)法又是沒有關(guān)系的。

但是思想既是指導(dǎo)材料向前的發(fā)展，使能達(dá)到完成的結(jié)果；“心”既是這種歷程里面一個(gè)審慎的有意的方面；如硬把教材與教學(xué)法牽強(qiáng)劃分，實(shí)在是根本上的錯(cuò)誤?？茖W(xué)的材料，都是經(jīng)過組織的。這件事實(shí)足以證明科學(xué)的材料都是曾經(jīng)受過人類智力的支配，曾經(jīng)受過有方法的整理。譬如已經(jīng)成為一門有系統(tǒng)知識的動(dòng)物學(xué)，在這里面所講的材料，原來都是關(guān)于我們尋常所習(xí)見的動(dòng)物的種種事實(shí)，這種事實(shí)本是零碎散漫，沒有系統(tǒng)的，現(xiàn)在成為科學(xué)，就已經(jīng)受過審慎的考察，受過審慎的補(bǔ)足，再加以適當(dāng)?shù)木幹?，現(xiàn)出其中的關(guān)聯(lián)，使能幫助我們觀察，幫助我們記憶，幫助我們繼續(xù)向前搜索研究。經(jīng)過這樣整理的事實(shí)乃是完全的，并不供給學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)。所謂教學(xué)法，他的意義就是要安排材料，使他用起來最有效果。所以教學(xué)法與教材實(shí)在是聯(lián)絡(luò)貫穿的；教學(xué)法并不是在教材以外的東西。

由運(yùn)用材料的個(gè)人看起來，教學(xué)法與教材是否兩件不相關(guān)的事情呢？我為由運(yùn)用材料的個(gè)人看起來，教學(xué)法也不是在教材以外的東西。由他看起來，教學(xué)法乃是有效率的處理教材。有效率的意義，是說他能因這樣的處理，利用教材，把教材應(yīng)一種作用，同時(shí)精力與時(shí)間又最能經(jīng)濟(jì)，極少虛耗。我們要把一種動(dòng)作的途徑，特別提出來討論，這是能夠辦得到的；但是這一個(gè)途徑所以能夠成立，他必須是應(yīng)付材料的途徑；如硬把所應(yīng)付的材料，與應(yīng)付這種材料的動(dòng)作途徑分開，使彼此沒有關(guān)系，還有什么途徑可言。所以教學(xué)法與教材并不是相對的；乃是有效率的指導(dǎo)如何運(yùn)用材料，由此達(dá)到所欲得的結(jié)果。與教學(xué)法相對的，是亂碰的沒有經(jīng)過適當(dāng)考慮的動(dòng)作，——所謂沒有經(jīng)過適當(dāng)?shù)目紤]，就是不能使材料適應(yīng)于所欲達(dá)的目的。

上面說過，教學(xué)法是指導(dǎo)如何運(yùn)用材料，由此達(dá)到目的。這句話偏于抽象的性質(zhì)；現(xiàn)在請舉一個(gè)例來說明他的內(nèi)容。譬如每一位藝術(shù)家都要有一種方法，用來實(shí)行他的工作。音樂家彈鋼琴，并不是向琴上的鍵子亂打一番。他卻是要用有秩序的途徑，應(yīng)用琴上的鍵子；而這種秩序，并不是在他未彈琴以前，就現(xiàn)成的在他的手上，或腦子里。這種秩序，是在乎他能處理應(yīng)用鋼琴的動(dòng)作，處理兩手與腦的聯(lián)絡(luò)作用，由此得到所欲得的結(jié)果。這音樂家彈鋼琴，是指導(dǎo)這架琴的動(dòng)作，使他有一種音樂的效用。在藝術(shù)方面這樣，在教學(xué)法方面，也有與這事相同的原理。彼此唯一不同的地方，不過鋼琴乃是預(yù)先造好的，專應(yīng)一個(gè)唯一目的的機(jī)構(gòu)，學(xué)校里學(xué)習(xí)的材料能應(yīng)無窮的用處。但是就是關(guān)于這一點(diǎn)，倘使我們想到一架鋼琴也能產(chǎn)生無窮種類的音樂，要使得生出種種不同的音樂，也要有種種不同的彈法，那末上面所舉的例，與教學(xué)法的原理，簡直沒有什么異點(diǎn)了。無論什么事，方法都不過是憑藉有效的途徑，運(yùn)用一種材料，達(dá)到一種目的。

上面所討論的要點(diǎn)，如果我們再回想前面所研究過的經(jīng)驗(yàn)觀念，更能把他的要義，引伸出來。我們前面已經(jīng)說過，經(jīng)驗(yàn)?zāi)耸怯X得我們所嘗試的事情，與我們所承受的結(jié)果，其間有什么關(guān)聯(lián)。這樣的經(jīng)驗(yàn)，乃是一種向前發(fā)展的歷程。這種歷程向前發(fā)展所遵循的途徑，我們應(yīng)該有宰御的能力。除了我們覺得須費(fèi)力來這樣宰御向前發(fā)展的途徑外，材料與方法之間并沒有什么截然不同的現(xiàn)象。我們只覺得有一種活動(dòng)，個(gè)人所做的事與環(huán)境所生的結(jié)果，都包括在內(nèi)。譬如一位彈鋼琴的音樂家，如果他應(yīng)用他的樂器工夫十分老練，他就覺得他的動(dòng)作，與鋼琴的動(dòng)作，融合為一，沒有機(jī)會(huì)區(qū)分他自己的貢獻(xiàn)與這鋼琴的貢獻(xiàn)。不但彈鋼琴如此，無論何種作用——或是穿冰鞋在冰上滑跑，或是談話，或聽音樂，或繪風(fēng)景畫自娛——只要做的工夫好，進(jìn)行流利純熟，做事的人，就不自覺得他自己所用的方法與材料是彼此截然劃分的。在聚精會(huì)神的游戲與工作時(shí)，也有這同樣的現(xiàn)象。

我們有了經(jīng)驗(yàn)之后，再去回想所有的經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)然要覺得我們自己的態(tài)度與我們的對象是截然劃分的，不是融合為一的。譬如有一個(gè)人在這里吃，他不能憑空的吃，他必須吃些東西。他吃的時(shí)候，他并不把他的動(dòng)作分作兩部分，一部分是吃，一部分是吃的東西。但是如果他要對于這種動(dòng)作，作科學(xué)的研究，他第一步就要區(qū)分研究。他于是一方面要細(xì)察滋養(yǎng)料的性質(zhì)，一方面要細(xì)察自己有機(jī)體的消納與消化作用。因?yàn)橛腥藢τ诮?jīng)驗(yàn)，有了這樣的回想，所以他以為他所經(jīng)驗(yàn)的事物，與他自己受這經(jīng)驗(yàn)的方法，也是截然劃分的。當(dāng)我們要用名字來稱這種的區(qū)別的時(shí)候，才用著“材料”與“方法”等類的名詞。有了這樣區(qū)別，一方面就有被我們看見的，聽見的，愛好的，怨恨的，想象的事物；一方面就有看見，聽見，愛好，怨恨，想象等等動(dòng)作。

上面所說的那種區(qū)別是很自然的，為某種作用起見，也是很緊要的，所以我們往往以為在實(shí)際上有這種區(qū)別，不知道不過在思想上才有這種區(qū)別。有了這種誤會(huì)，就有人把自我與環(huán)境或物界牽強(qiáng)劃分，各自獨(dú)立，不相關(guān)聯(lián)。這種牽強(qiáng)劃分，就是劃分方法與材料的根源。他們以為知道，感覺，情愿，等等作用，是屬于獨(dú)立自存的自我或心，于是這種作用可用到獨(dú)立自存的材料上去。他們以為屬于自我與心的作用，與材料本無關(guān)聯(lián)的，這種作用自有他自己的定律；他是用在什么材料上，沒有什么關(guān)系。他們以為這種定律就能把方法供給我們。這樣說法的可笑，無異于說人沒有吃什么東西，也能夠吃；或是說牙床，喉嚨的肌肉，胃的消化作用，等等，因?yàn)樗麄兯鶎Ω兜奈锪喜煌?，這種器官的構(gòu)造與運(yùn)動(dòng)，也與原來的不同。其實(shí)看見，聽見，愛好，想象，等等能力，與物界的材料乃有密切關(guān)聯(lián)的；好像如上面所引的吃東西的例子，有機(jī)體的器官與物料所在的“物界”是相聯(lián)的，這種器官乃是這個(gè)“物界”相聯(lián)的一個(gè)部分。這種種能力，也是環(huán)境藉以加入經(jīng)驗(yàn)，藉以發(fā)生效用的途徑，并不是獨(dú)立自存的動(dòng)作，由外面用到環(huán)境上去的。簡括說起來，經(jīng)驗(yàn)并不是心與物界的合并，并不是人與對象的合并，并不是方法與材料的合并，乃是許多勢力的繼續(xù)不斷的相互作用，成為一個(gè)單一的活動(dòng)。

上面說過，經(jīng)驗(yàn)?zāi)耸窍蚯鞍l(fā)展的單一的活動(dòng)，并不是由不相干的幾個(gè)方面合并湊成的。但是因?yàn)橐子@種運(yùn)動(dòng)所遵循的途徑或方向起見，我們可在心里把這個(gè)單一的活動(dòng)分成兩部分，一是方法，一是材料。譬如雖然除了實(shí)際的走路，實(shí)際的吃東西，實(shí)際的學(xué)習(xí)，并沒有什么走，吃，或?qū)W習(xí)等等動(dòng)作的途徑可言；但是這種動(dòng)作里面確有某種要素，如果我們知道這種要素，就能更有效力的宰御他的運(yùn)動(dòng)。我們既特別注意這種要素，便使得他們格外顯著，格外容易被我們知覺（其余未經(jīng)特別注意的要素，暫時(shí)退避）。我們心里既有了經(jīng)驗(yàn)怎樣進(jìn)行的觀念，便能由此知道我們應(yīng)要設(shè)備什么情況，或怎樣改良現(xiàn)有的情況，才能使得這種經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)行，格外勝利。請?jiān)倥e一個(gè)顯明的例來說。譬如有一個(gè)人種了幾棵樹，很小心的察看這幾棵樹怎樣生長。后來他看見有幾棵樹長得很好，有幾棵長得不好，或竟不能生長。他經(jīng)過這樣研究，也許能夠發(fā)明什么特別的情況，是樹木發(fā)榮所不可少的。他把這種情況編成秩序，就構(gòu)成樹木生長的方法。樹木的生長是這樣，經(jīng)驗(yàn)的順利發(fā)展，也有這一樣的原理。無論是關(guān)于樹木的生長，或是關(guān)于經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展，要?jiǎng)偳赡軌驅(qū)ぶ詈玫那闆r，使得他最能發(fā)展，這誠然不是一件容易的事情。但是研究了許多成敗的事例，再加以精細(xì)的與周到的比較，確能幫助我們尋著這種情況。我們把這樣研究出來的原因，編成秩序，就得了進(jìn)行程序的方法。

在教育方面，如把教學(xué)法與教材牽強(qiáng)劃分，使彼此獨(dú)立，不相聯(lián)貫，有許多流弊?，F(xiàn)在請把這種重要的流弊提出來討論一下，可以使得其中的要點(diǎn)格外明確。第一，由這種牽強(qiáng)劃分生出來的第一流弊，就是學(xué)校里面忽略經(jīng)驗(yàn)的具體情境。這一層我們在前面也曾經(jīng)說過，他們不知道如果沒有實(shí)例備我們研究，我們決不能夠?qū)こ鍪裁捶椒▉?。所謂方法，乃是因?yàn)橛^察實(shí)際發(fā)生的事情，引伸出來的，用意在使這事下次再發(fā)生的時(shí)候，有更好的結(jié)果。但是學(xué)校里面關(guān)于教學(xué)與訓(xùn)練的事情，就很少有充足的機(jī)會(huì)，使兒童與青年能得直接的尋常的經(jīng)驗(yàn)，使教師得根據(jù)這種經(jīng)驗(yàn)，引出方法的觀念，或編成最能使得這種經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的秩序。學(xué)校里面既沒有這樣適宜的設(shè)備，師生所得的經(jīng)驗(yàn)，都是在束縛的情況里面得來的，因此并不能使他們知道尋常的經(jīng)驗(yàn)要經(jīng)過怎樣的途徑，才有效果。于是學(xué)校里面所謂教學(xué)法，并不是教師自己曾用智力觀察的表現(xiàn)，乃是由有權(quán)威者所授與。在這種情形之下，學(xué)校里所用的教學(xué)法，都是機(jī)械的一律的方法；他們以為無論什么腦子，都可用一律相同的方法。如果學(xué)校里面設(shè)備了相宜的環(huán)境，使學(xué)生在工作與游戲各方面，都有受著指導(dǎo)的作業(yè)，由此增進(jìn)他的個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，使他所得的經(jīng)驗(yàn)是運(yùn)用自如的，不是呆板一律的，那末所定的教學(xué)法，也是隨著各個(gè)學(xué)生而不同——因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生對付事物都有他特異的途徑，不是各人都是一樣的。

第二，如把教學(xué)法與教材牽強(qiáng)劃分，這種觀念也是一種原因，使人誤解訓(xùn)練與興趣。這層我們在前面也已經(jīng)說過。如果我們以為用來對付材料的有效力的途徑，是離開材料做好的現(xiàn)成方法，與材料是本不相干的，那末我們既擅定教學(xué)法與教材是本無關(guān)系的，現(xiàn)在要使得這兩方面生出關(guān)系，只有三種可能的途徑。一是利用興奮的作用，用快樂的結(jié)果來騙學(xué)生。一是用恐嚇的手段，如果學(xué)生不肯用心，就以苦痛的結(jié)果來嚇?biāo)?，使他對于不相干的教材也要因此用心。一是不說明什么理由，直接逼他努力；利用所謂“意志”的直接強(qiáng)制作用，使他用心。但是在事實(shí)上，第三法能有效，也是因?yàn)閷W(xué)生恐怕有不快活的結(jié)果跟著后面。

第三，第三流弊，是使學(xué)生覺得“學(xué)習(xí)”的自身成了一個(gè)直接的有意識的目的。在校外的尋常的情形，學(xué)習(xí)乃是應(yīng)用材料作業(yè)的產(chǎn)物與酬報(bào)。譬如兒童學(xué)習(xí)走路或談話的時(shí)候，并不是有意的這樣學(xué)習(xí)。他不過表現(xiàn)欲達(dá)己意的沖動(dòng)，表現(xiàn)欲與他人有更圓滿的交際的沖動(dòng)。他所以學(xué)習(xí)，乃是他的直接活動(dòng)的結(jié)果。講到教學(xué)法，也含有這個(gè)原理。譬如教兒童讀書的較佳方法，也是采用這一樣的途徑。這種方法，不使學(xué)生心中專在那里想著他是必須學(xué)習(xí)些功課，因此使他有了自覺的與勉強(qiáng)的態(tài)度。這種方法不過使學(xué)生從事他的活動(dòng)，在他從事這種活動(dòng)的歷程里面，他就得著學(xué)習(xí)。不但教兒童讀書，就是教算學(xué)及其他科目的較為勝利的方法，都含有這一樣的原理。但是如果教材不是用來促進(jìn)沖動(dòng)與習(xí)慣，使他向著有意義的結(jié)果走，這種教材便不過是用來專應(yīng)學(xué)習(xí)的東西。學(xué)生對于這種教材所持的態(tài)度，不過以為這是必須學(xué)習(xí)的材料罷了。這樣情形最不宜于喚起敏捷的與專注的反應(yīng)。戰(zhàn)爭不宜正面攻擊，以其易耗戰(zhàn)力；學(xué)習(xí)如是自覺的把學(xué)習(xí)教材視為直接的目的，比戰(zhàn)爭的正面攻擊還要損耗精力。我們在上面所說的意思，并不是說我們要引誘學(xué)生，使他不覺得是在求學(xué)。我們的意思是說學(xué)生求學(xué)的時(shí)候，要為著真正的理由或目的而學(xué)，不可把所學(xué)的功課，視為專應(yīng)學(xué)習(xí)的東西。要學(xué)生有這種正當(dāng)?shù)挠^念，只要使他覺得所用的材料與經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展有密切的關(guān)聯(lián)。

第四，如把心與材料牽強(qiáng)劃分，彼此獨(dú)立，不相關(guān)聯(lián)，既存了這種錯(cuò)誤觀念，所造成的教學(xué)法往往是呆板的方法，預(yù)先定好步驟，使人呆照他做，不必加以考慮?，F(xiàn)在不曉得有多少教室，其中兒童受教師考問算學(xué)或文法的時(shí)候，都要呆照所規(guī)定的一定方法，讀完某種預(yù)先定好的呆照字面不究內(nèi)容的方程式。教師并不鼓勵(lì)兒童直接學(xué)習(xí)他們的問題，應(yīng)用似乎可有更好結(jié)果的方法實(shí)驗(yàn)，學(xué)習(xí)怎樣根據(jù)所得的結(jié)果，去區(qū)分所用方法的價(jià)值。做教師的人不但不能這樣鼓勵(lì)兒童，而且以為有一個(gè)固定的方法，兒童應(yīng)該呆照他做。他并且老實(shí)的主張，如果學(xué)生能依照某種分析的格式，做他們功課的報(bào)告與說明，到了后來，他們的心的習(xí)慣，自然能與所定的格式相合。大家都相信所謂教學(xué)法，就是好像把開好的藥方與做好的模型，教的時(shí)候，拿出來呆照他做就對了。污蔑教學(xué)法理論，莫甚于這種謬見。如果他們知道教學(xué)法乃是對付材料的途徑，使他能夠引出一個(gè)結(jié)論來，這種正確觀念的特色，就是我們對付問題的時(shí)候，便能隨機(jī)應(yīng)變，運(yùn)用自如，有創(chuàng)造作用，不是呆照成法。如果我們主張“心”與“具有目的的活動(dòng)”是彼此劃分，本不相干的，這種理論的必然結(jié)果，便是造成呆板的機(jī)械的方法，使人呆照他做，用不著什么考慮。

（二）普通的方法與個(gè)人的方法　簡括說起來，教學(xué)法就是一種藝術(shù)的方法，就是根據(jù)目的，應(yīng)用智力指導(dǎo)的動(dòng)作方法。但是實(shí)習(xí)美術(shù)，并不是一件立刻可以使人豁然貫通的事情。我們還要研究已經(jīng)大告成功的前輩怎樣做法，研究他們所已得的結(jié)果。在我們未實(shí)習(xí)這種藝術(shù)以前，總先有了一種沿傳的方法，或藝術(shù)的各種學(xué)派，能使初學(xué)的人得著印象，或常能使初學(xué)的人傾心佩服。無論那一門的藝術(shù)家，他所用的方法，也要靠他對于材料與工具十分熟悉；譬如油畫專家，他必須知道他所用的帆布，顏料，刷子，與其他工具的用法。他要獲得這種知識，必須對于客觀的材料，用一番忍耐的專心的工夫。他一方面試用這些工具，同時(shí)還要注意那一件用得有效，那一件用得無效。有人誤會(huì)，以為如不遵循現(xiàn)成的法則，便要全恃天賦的才能，如不利用剎那間的神會(huì)，便要自己死用苦工，這兩面非彼即此，沒有轉(zhuǎn)換的余地；這種武斷的假定，無論那一種的藝術(shù)的進(jìn)行程序，都是與他不符的。

上面所說的關(guān)于已往的知識，關(guān)于現(xiàn)行方法的知識，關(guān)于所用材料的知識，關(guān)于利用種種的途徑，使最好的結(jié)果可以因此獲得，——諸如此類的材料，可供所謂“普通方法”的應(yīng)用。一個(gè)人未著手做他的事情的時(shí)候，世界上已經(jīng)有了逐漸聚積成功的妥穩(wěn)的方法，可以用來達(dá)到所欲得的結(jié)果；這種逐漸聚集成功的知識，是經(jīng)過已往的經(jīng)驗(yàn)與理智的分析，可以靠得住的，如果用得著他的人忽略了他，是很冒險(xiǎn)的。但是這種現(xiàn)成的方法，如果用不得法，也是很危險(xiǎn)的。我們在前面討論養(yǎng)成習(xí)慣的時(shí)候，已經(jīng)說我，這種現(xiàn)成的方法往往成為機(jī)械的呆板的方法，用他的人，非但不能自由運(yùn)用，拿來達(dá)到他自己的目的，反受他的牽制。不過這也是用不得法的流弊。成就永久事業(yè)的改造家，常能利用許多舊法，連他自己與他的批評家都不覺得。他能把這種舊法供應(yīng)新的用處，把他改造過，使這種方法能夠適應(yīng)他自己的目的。

藝術(shù)有他的普通方法，教育也有他的普通方法。這樣說法，診了特殊的病癥就能因此知道他自己應(yīng)從何處著手研究，應(yīng)試用何種計(jì)劃。這種現(xiàn)成的治療法，是他進(jìn)行考察的根據(jù)；暗示應(yīng)須特別注意考察的情形，使他的考察可以較為經(jīng)濟(jì)。這位醫(yī)生的自己個(gè)人態(tài)度，他自己對付所診病癥的方法（即個(gè)人的方法），并不因?yàn)橛辛爽F(xiàn)成的普通方法，就看得很輕，以為沒有現(xiàn)成的普通方法的重要，乃是因?yàn)橹懒似胀ǚ椒?，愈使得他自己的個(gè)人方法容易奏效，得著指導(dǎo)。上面所舉的例，可以指示如果教師有了“心理的教學(xué)法”知識，有了前人用過，已經(jīng)奏效的工具，這種知識在教師方面有什么價(jià)值這種知識的價(jià)值怎樣，也要看教師能夠怎樣的利用他。如果教師呆照這種知識做，連他自己的常識都置之不顧，因此對于他所要應(yīng)付的情境也隔閡得很，那末他雖然有了這種知識，比沒有還要壞。如果他獲得這種知識之后，能利用來啟迪他自己的思想，助他研究他所應(yīng)付的特殊經(jīng)驗(yàn)有什么需要，有什么憑藉，有什么困難，這種知識便有了建設(shè)的價(jià)值?？偠灾?，教師每事的成效，都要看他自己的應(yīng)付方法怎樣，所以他能成功與否，有許多也要看他應(yīng)付的時(shí)候，能怎樣利用別人已有經(jīng)驗(yàn)的知識。

我們已經(jīng)說過，我們所說的原理，不但可直接應(yīng)用于教師的教學(xué)法，也完全可用于學(xué)生的學(xué)習(xí)法。無論小學(xué)校的學(xué)生，或是大學(xué)校的學(xué)生，如果我們以為可直接把模范的方法，供給他們，叫他們呆照他做，用來求得知識，詮釋知識，這樣做法便是自欺，有很可憐的結(jié)果。無論做什么事，一個(gè)人總要自己起來對付。別人在相類情形里面用過的普通方法（尤其是已經(jīng)成為專家所用的普通方法），他的暗示有價(jià)值呢？還是有害處呢？這卻要看這種暗示能使他個(gè)人的對付方法更為聰明呢？還是引他廢棄他自己的判斷作用呢？

如果有人以為我們在前面所說過的關(guān)于創(chuàng)造的思想，要多受教育的人才能如此，不是常人能力所能做到的，這是因?yàn)槭芰艘环N迷信所壓制。我們誤信人人的“心”在“性質(zhì)”上都是一樣的，以為增進(jìn)知識的方法也是一律的，人人都是要用一樣的方法。一方面有了這種誤信，一方面又以為各個(gè)人的心，在“分量”上是彼此互異的。于是他們主張平常的人只能希望做平常的事情。惟有超眾的人才許有創(chuàng)造的能力。他們以為平常的學(xué)生與賦有天才的學(xué)生所以彼此不同，就是因?yàn)槠匠５膶W(xué)生沒有創(chuàng)造力。他們不知道，一個(gè)人的能力在“分量”上怎樣與別人的能力比較，這與教師的職務(wù)，絲毫沒有關(guān)系。這種比較，在教師的工作上，是用不著的。教師所要做的事，是要使得每個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)應(yīng)用他自己的能力于有意義的活動(dòng)。所謂“心”，“個(gè)人的方法”，“創(chuàng)造力”（這都是互相通用的名詞），他所指示的意義，乃是有目的的，或受著指導(dǎo)的活動(dòng)所具的“性質(zhì)”。如果我們依著這種信心去做，我們縱然沿用因襲的標(biāo)準(zhǔn)，那末所能養(yǎng)成的創(chuàng)造能力，也可比現(xiàn)在所發(fā)展的多些。倘若我們把所謂一律的普通方法，強(qiáng)迫個(gè)個(gè)人都呆照他做，那末除了最特出的人才之外，就要使許多人都成為庸庸碌碌的人。倘若誤會(huì)創(chuàng)造力的意義，以為一個(gè)人創(chuàng)造力的程度怎樣，要看他與一般群眾相離的程度怎樣，這也使這般人都養(yǎng)成偏僻的習(xí)慣。這樣一來，一方面我們看輕多數(shù)人所具的顯然的“性質(zhì)”；一方面除少數(shù)的例外（像達(dá)爾文一類的人物），使具有卓越天材的人都染有不健全的品性。

（三）個(gè)人方法的特性　求知的方法所應(yīng)具的最普通的要素，我們已在討論思想的一章里面講過。這種要素也就是回想的情境所應(yīng)有的要素：在這種情境里面，我們須有問題；須搜集資料，把所搜集的資料分析研究；引伸推闡那由資料所得的暗示或意象；實(shí)際應(yīng)用這種暗示或意象，由此測驗(yàn)他的價(jià)值；獲得由此種種研究所得的結(jié)果或判斷。上面所說的是最普通的要素。至于個(gè)人方法的特別要素，是在他自己的本能的傾向，他所學(xué)的習(xí)慣與興趣。個(gè)人的方法是各隨他的本能而變異，隨他的已往經(jīng)驗(yàn)而變異，隨他的愛好而變異，人人不同的。凡是關(guān)于這種本能經(jīng)驗(yàn)等等有研究的教師，都能藉此了解各個(gè)學(xué)生所生的反應(yīng)，并能藉此指導(dǎo)這種反應(yīng)，使得更大的效率。教師如有了兒童的研究，有了心理學(xué)的知識，有了社會(huì)環(huán)境的知識，這種知識能補(bǔ)助他個(gè)人所得關(guān)于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。但是方法仍恃個(gè)人自己怎樣運(yùn)用，沒有目錄能把他的格式內(nèi)容規(guī)定無遺。

但是我們可把幾個(gè)特別要緊的態(tài)度提出來討論。如果我們要能有效的應(yīng)付材料，這些態(tài)度都是不可闕的。這些態(tài)度里面最為緊要的是：直接的性質(zhì)，慮心，專心，與責(zé)任心。

（1）直接的性質(zhì)　我們要明白“直接的性質(zhì)”（directness）是什么意義，請用消極的名詞來說明，比用積極的名詞來說明，可以容易明白些?！白约河X得自己”，“怕難為情”，“勉強(qiáng)”，都是直接性質(zhì)的仇敵。這種名詞所含的意義，是說一個(gè)人并不是用直接的注意，去學(xué)習(xí)他的材料；有些東西夾在里面，隔離他與材料的直接關(guān)系，使他的注意移用于旁的東西。譬如“自覺的”人，他做事的時(shí)候，一部分想他的問題，一部分卻在那里想別人對于他的作為有什么感想。于是他的精力便有所分，不能專一；這種分心的結(jié)果，便使他損失能力，便使他的意象混亂，沒有主見。一個(gè)人對于他所做的事情須有一種態(tài)度，這并不是說他要覺得他的態(tài)度。前者是出于自然的，不是矯飾的，是簡單的。他是一種記號，表示一個(gè)人對于他所做的事情能夠聚精會(huì)神。后者的性質(zhì)雖不能說一定是變態(tài)的，但是有時(shí)確有變態(tài)的性質(zhì)。一有了變態(tài)的性質(zhì)，他的流弊就很大了。就那不變態(tài)的性質(zhì)說，他有時(shí)也能使我們?nèi)菀赘牧嘉覀兯玫姆椒?，增加我們所用方法的效率。例如打“哥爾夫”球的人，彈鋼琴的人，演說家，等等，有時(shí)也有特別注意他們自己的姿勢與運(yùn)動(dòng)。但是這種的需要是有時(shí)有的，暫時(shí)的，不是一直這樣的。這種事情有效的時(shí)候，做事的人根據(jù)他所做的事，想到他自己，想到他應(yīng)該采用何種手段，達(dá)到他的目的，——譬如打網(wǎng)球的人，沒有比賽以前，先自己打打看，使他自己先覺得他的打法對不對。上面所說是常態(tài)的情形，一到了變態(tài)的情形，做事的人想到他自己，并不視為進(jìn)行所做事情的一個(gè)部分，乃視為一種獨(dú)立自存的對象，——譬如打網(wǎng)球的人在打球的時(shí)候，他的態(tài)度是注意他打的成績能使觀球的人有什么印象，或是他愁慮他的運(yùn)動(dòng)使看的人有什么壞的印象。這樣一來，他的精神便別有所注了，他對于他的事情，并沒有直接的性質(zhì)。

“信心”也是一個(gè)好的名字，可以用來表明“直接的性質(zhì)”所欲達(dá)的意義。但是我們不可把“信心”與“自信”混淆?！白孕拧币苍S可以解為“自覺”。“信心”并不表明一個(gè)人想他自己的態(tài)度，或是覺得他自己的態(tài)度：“信心”并非反感作用。他所含的意義，是指一個(gè)人對于他所應(yīng)付的事情，有直往無前的態(tài)度。他的意義并非表明一個(gè)人對于他的能力的效率，有自覺的信任；乃表明對于當(dāng)前情境的可得成功，有不自覺的信仰。他的意義，是指一個(gè)人奮然起而應(yīng)付當(dāng)前情境的需要。

我們在前面已經(jīng)說過，如使學(xué)生很覺得他們是在學(xué)校里讀書，或?qū)W習(xí)，這是一件很可反對的事情。如因校里的情況，使學(xué)生很覺得他們是在那里面學(xué)習(xí)，學(xué)生此時(shí)就有了分心的與復(fù)雜的態(tài)度，并非真在那里學(xué)習(xí)，無論什么方法，只要教師用來使學(xué)生不注意他所要做的事情，卻使他分心去注意他自己的態(tài)度，這種方法就要損壞直接性質(zhì)的注意與動(dòng)作。如永續(xù)應(yīng)用這種方法，到了后來，學(xué)生就要養(yǎng)成一種永久的傾向，專去暗中摸索，東慌西忙的亂看，于教材以外，尋他的動(dòng)作的領(lǐng)導(dǎo)。這樣一來，學(xué)生但倚靠教師所給與的強(qiáng)迫的暗示與指導(dǎo)，陷入五里霧中，毫無自主能力；失了他們本來有的，應(yīng)付生活情境的堅(jiān)決態(tài)度（這種態(tài)度不但是兒童有的，未受過不適當(dāng)教育遺毒的成人也有）。

（2）虛心　我們有興趣，是對于某種事情的進(jìn)行，有所參與，有所袒護(hù)；所以私心是隨著興趣俱來的。這層我們在前面曾經(jīng)說過。這樣看來，我們?nèi)魧δ呈掠信d趣，愈應(yīng)該有一種虛心的態(tài)度，極力歡迎由各方面來的暗示與可以合用的知識。我們在討論“目的”一章里面，曾經(jīng)說過，預(yù)見的結(jié)局，是使得一種常在變遷的情境向前發(fā)展的要素。我們憑藉這種預(yù)見的目的，作為手段，用來主宰動(dòng)作的趨向。我們要把這種手段附屬于所應(yīng)付的情境，不可使所應(yīng)付的情境附屬于這種手段。這種預(yù)見的結(jié)局，并不是終極的目的，超越一切事物之上，樣樣事物都要屈伏于這種終極的目的，供他的犧牲。這種預(yù)見的結(jié)局，不過是一種手段，用來指導(dǎo)所應(yīng)付的情境，應(yīng)該怎樣進(jìn)行罷了。他好像是打靶用的鵠的，我們向著這個(gè)鵠的開槍這個(gè)用來描準(zhǔn)的鵠的，并不是所以要開槍的將來的目標(biāo)；不過是用來使得目前開槍的行為能夠集中于一點(diǎn)罷了。所謂虛心，就是要使心能夠見到，能夠容納一切可以指示當(dāng)前情境與決定將來結(jié)果的任何考慮。如把所預(yù)見的結(jié)局，定為終極的目的，不許更易，只求能有達(dá)到這個(gè)目的的效率，這樣作法，還不過是一種狹隘的虛心。若真要使得知識增加豐富，必須常常擴(kuò)充眼界，因此構(gòu)成新的目的與新的反應(yīng)。要做到這層，必須極力歡迎新的觀察點(diǎn)，必須喜歡利用可以改良現(xiàn)有目的的種種考慮。能夠這樣虛懷容納，所得的報(bào)酬，就是能夠永遠(yuǎn)留住向前生長的能力。固執(zhí)的心，預(yù)存成見，所以最壞，就是他能阻礙我們向前發(fā)展；使我們的心沒有領(lǐng)受新刺戟的機(jī)會(huì)。所謂虛心，就是能把兒童大公無私的態(tài)度繼續(xù)維持下去；所謂閉塞的心，就是人未老而智力先老。

如果教師偏重一律的進(jìn)行程序，偏重迅速的表面的結(jié)果，這種事都是學(xué)校里面虛心所要對付的仇敵。教師不許學(xué)生用種種不同的方法應(yīng)付所發(fā)生的問題；不獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)生用種種不同的方法應(yīng)付所發(fā)生的問題。這樣做法，教師閉塞學(xué)生啟發(fā)知識的機(jī)會(huì)，好像把馬眼罩套在馬的眼睛一樣，——使學(xué)生的眼界專限于教師心里所贊成的一條路上。但是教師這樣喜歡應(yīng)用呆板的方法，也有他的原因。其中最大的原因，或者就是因?yàn)橛昧舜舭宓姆椒?，好像可以希望得到迅速的，可以?zhǔn)確量得出的，正確的結(jié)果。教師亟要學(xué)生能夠答出“答案”。就是許多喜用呆板的機(jī)械的方法的原因。教師喜用強(qiáng)迫方法，喜用過量的壓力，也是發(fā)生于這個(gè)同一的根源；他的結(jié)果也是一樣的，——使學(xué)生損失敏捷的，變異的，關(guān)于知識的興趣。

“虛心”不是與“空心”一樣的?！疤撔摹焙孟褚笄谡写e客。倘若我們掛一塊牌子在屋子外面，說：“家里沒有人在，請隨便進(jìn)來”。這不能就等于“殷勤招待賓客”。但是我們要有“虛心”，卻應(yīng)有一種容受的態(tài)度，情愿讓經(jīng)驗(yàn)聚積起來，貯蓄起來，讓他在心里融會(huì)起來；這種容受的態(tài)度是發(fā)達(dá)知識的要素。尋常結(jié)果，如表面的答案或解決方法，也許是可以速成的；至于逐漸發(fā)達(dá)所須經(jīng)過的歷程，那就也許不能用強(qiáng)迫的工夫使他速成的。這種歷程的完成，自有他所需要的時(shí)間，假使許多教師都能覺悟，量度教育發(fā)達(dá)的標(biāo)準(zhǔn)，是要看學(xué)生因此養(yǎng)成的“心的歷程”（mental process）有什么“性質(zhì)”，不是要看能否產(chǎn)生正確的答案，那末在教學(xué)法方面，差不多可以發(fā)生一種大改革了。

（3）專心　關(guān)于專心的意義。在“直接的性質(zhì)”里面所講的話，有許多都可以通用的。但是此處還要提出“專心”來講，是專要用來表明“興趣的完全性質(zhì)”（completeness of interest），表明“單一的目的”；表明不是一方面有一個(gè)顯然承認(rèn)的目的，用來作假面具，同時(shí)又有一個(gè)雖受著壓制而實(shí)際仍生效力的目的。所謂專心，是等于心的完全無缺的狀態(tài)。如我們對于所研究的材料，能聚精會(huì)神，為研究而研究，不于研究以外，另有目的，這樣就能養(yǎng)成專心的習(xí)慣。若興趣別有所注，表面上是在研究，暗里卻注意別的事情，這樣就要破壞專心的習(xí)慣。

對于知識有專一的興趣，能誠實(shí)不欺，能有誠意：這種事情，在實(shí)際上，乃是主動(dòng)的反應(yīng)所具的性質(zhì)，不是做的人自己覺得的目的。學(xué)生自然可藉自覺的用意，使自己能夠獲得這種性質(zhì)格外容易；但是很容易流入自欺的一途。人的欲望，都急于求得滿足的實(shí)現(xiàn)。如教師順著自己的要求與愿望，抑制學(xué)生欲望的直接表現(xiàn)，這種欲望雖受抑制，并不消滅，不過因此暗中進(jìn)行表面上看不出罷了。學(xué)生既有了自己的欲望，要他因?yàn)榻處煹囊种疲屯耆捣?，心悅誠服的采行教師所要求的動(dòng)作途徑，這幾乎是不可能的事情。這樣一方面既受抑制，一方面又不能完全屈伏，所生的結(jié)果，也許是想出方法來反抗，或是想出方法來欺騙教師。但是這種結(jié)果還不多有，常有的結(jié)果是因此使得學(xué)生的興趣分散，一方面受自己欲望的驅(qū)使，一方面又須敷衍教師。在這種分心的迷亂的狀態(tài)里面，他自己的真正用意在那一方面，他自己也受著愚弄，莫名其妙。他好像同時(shí)要服侍兩個(gè)主人。在一方面，他的“社會(huì)的本能”，要得別人喜歡與贊許的強(qiáng)烈的欲望，他所受的社會(huì)的訓(xùn)練，他心中覺得應(yīng)盡的責(zé)任與應(yīng)從的威權(quán)，他對于責(zé)罰的恐怖，——凡此種種，都使他不得不勉強(qiáng)努力，服從教師的命令，注意學(xué)校里的功課，或服從學(xué)校里面其他的條件。學(xué)校里面所稱為循良可愛的學(xué)生，都是要這樣做到教師希望他們做的事情。學(xué)生這樣做的時(shí)候，他自己覺得是有意這樣做的。但是在別一方面，他自己的欲望，并不因此消滅。不過這種欲望的顯明的表現(xiàn)，因教師的抑制，表面上看不出罷了。與他欲望不相容的事，要他勉強(qiáng)注意，這在學(xué)生方面是很覺得煩惱的。所以無論他有意要這樣勉強(qiáng)做去，實(shí)際上決定他的思路，決定他的情緒的反應(yīng)，仍是暗里存在的欲望。他表面上雖有意想勉強(qiáng)敷衍教師的命令，而他的心已跑到功課以外，專心于他真覺喜歡的事物。這樣做法的結(jié)果，便是一種用法構(gòu)成的“貳心作用”，表現(xiàn)他的欲望有兩重的狀態(tài)。

上面所說的是分散的注意，是貳心的態(tài)度。我們?nèi)缫靼走@樣態(tài)度如何流行，要明白有這樣態(tài)度的人怎樣多，只要追想我們自己在學(xué)校里的經(jīng)驗(yàn)，或是現(xiàn)在有人受人雇用，所做的事情，與他自己的欲望與目的是毫不相干的，這種人只要追想他的任事經(jīng)驗(yàn)，也可以明白貳心的態(tài)度怎樣流行，可以明白有這樣態(tài)度的人怎樣多。這樣態(tài)度既如此流行，我們所以還不覺得，是因?yàn)橐呀?jīng)司空見慣，不以為奇，以為有一大部分這種態(tài)度是不能免的。我以為這事或者是有的；但是如果真有一大部分這種態(tài)度是不能免的，我們愈要想法防他，使不至播其流毒于知識方面。如果一個(gè)學(xué)生一方面有意的嘗試注意一件事情（或并無嘗試的真心，不過想裝做嘗試的樣子，用來欺人），一方面他的想象，于無意中自然的注意與他更為適合的事情，這樣兩方牽制顯然要損失那直接可以利用的思想能力。并且因此養(yǎng)成的自欺的習(xí)慣，使他對于“真實(shí)”（reality）的觀念昏亂不清，那尤有微妙深入的惡影響，是使他求學(xué)的活動(dòng)永失他的效率。這種學(xué)生對于“真實(shí)”的觀念有兩重標(biāo)準(zhǔn)：一是關(guān)于他自己的私人的事情，這種事情是暗中進(jìn)行的，不令教師知道的；一是關(guān)于公開的顯然承認(rèn)的事情。這種兩重的“真實(shí)”標(biāo)準(zhǔn)，常能破壞“心的活動(dòng)”所有的“完全狀態(tài)”，使人“貳心”。并且因此使學(xué)生的自覺的思想與注意，與他的出于沖動(dòng)的盲目的愛好與欲望，各走各的路，彼此不相聯(lián)絡(luò)。這個(gè)事實(shí)的結(jié)果，與貳心的結(jié)果一樣壞。他對于教材，本應(yīng)該用回想的態(tài)度學(xué)習(xí)，這樣一來，乃是勉強(qiáng)的，本來不愿意，不過用來敷衍教師罷了；他的注意別有所注。他別有所注的那些事情，是教師所不許的；于是在學(xué)校里面乃是犯法的事情；學(xué)生做這種事情，乃是暗里偷做的。學(xué)校里面本可以使學(xué)生從事有目的的作業(yè)，使他根據(jù)這個(gè)目的，從事質(zhì)疑問難，由此使他的反應(yīng)作用，合于正軌，這樣便可收得訓(xùn)練的良效?，F(xiàn)在學(xué)生一方面自覺的敷衍教師，一方面不自覺的注意他所更喜歡的事情，便無從得著這種訓(xùn)練的效果了。

這種結(jié)果雖壞，但是還有更壞的結(jié)果。學(xué)生的想象作用，原是集中于他的欲望所最愛好的事物，現(xiàn)在欲望既受抑制，他的想象所最關(guān)切的事情，所最適合的事業(yè)，也是出于偶然的，也是暗里進(jìn)行的了。這種想象的事情，都不是教師所承認(rèn)的，都不能公開的。這種想象的事情既不得相當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，使學(xué)生考慮他的結(jié)果，依此決定取舍，于是只有敗壞學(xué)生心術(shù)，勇氣，精力，等等的作用。

上面所說的流弊，是學(xué)生一方面對于學(xué)校里顯然承認(rèn)的，公共的，在公眾方面須負(fù)責(zé)任的事業(yè)，有一種敷衍態(tài)度；對于受著抑制的思想，又暗中耽溺，愛戀不舍：他的心便分作兩部分，不能專一。尋常學(xué)校里面，容易發(fā)生這種流弊的情況，是很多的。有的時(shí)候稱為“嚴(yán)格的訓(xùn)練”——由外面用強(qiáng)迫訓(xùn)練——也有這種趨勢。在教材本身以外，用別的事物來引誘學(xué)生用功，也有這同樣的結(jié)果。使學(xué)校教育不過成為預(yù)備的工作，也有這種趨向。如教師所采用的目的與學(xué)生目前的活動(dòng)沒有關(guān)系，不是學(xué)生在目前所能領(lǐng)悟的，這種目的自然不能使學(xué)生集中他的注意，于是做教師的人，不得不于教材本身以外，用些別的引誘或強(qiáng)迫的方法，使學(xué)生立刻注意所授與的功課。這樣做法，雖能獲得學(xué)生的反應(yīng)，但是學(xué)生的欲望與愛好既無所歸宿，勢必另覓別條出路。于是他的心又分散而不能專一了。此外還有一事也有相同的惡果。如學(xué)校里面太偏重機(jī)械的訓(xùn)練，專使學(xué)生練習(xí)技能，絲毫不用思想，這種訓(xùn)練除了練成自發(fā)的技能，沒有別的作用，也要使學(xué)生的心騖外，不能專一。常語說：“自然”忌真空。我們也可說，“自然”忌心的真空。我們的心總不能無所用。做教師的試想一想，學(xué)生的思想與情緒，在他目前的活動(dòng)里面，既無所用，沒有出路可泄，這種思想與情緒要生什么影響？倘若這種思想與情緒可得擱置起來，或只要使他呆滯，那也可相安無事，用不著我們這樣擔(dān)心了。但是我們總不能消滅這種思想與情緒；也不能把他們擱置起來；除關(guān)于強(qiáng)迫學(xué)生做的功課以外，也不能抑制他的思想與情緒。這種思想與情緒隨著他們自己的紛亂無序的，未經(jīng)訓(xùn)練的途徑，暗中進(jìn)行。教師反不能使學(xué)生利用他的天賦的，自然的，與活潑的心的反動(dòng)作用，并測驗(yàn)這種反動(dòng)的價(jià)值。學(xué)生方面所養(yǎng)成的習(xí)慣，使這種心的反動(dòng)，一天一天的不適用于學(xué)校里公開的與承認(rèn)的目的。

（4）責(zé)任心　責(zé)任心也是對于知識的態(tài)度所不可少的一個(gè)要素。這句話的意思，是說我們對于所設(shè)計(jì)的步驟，須預(yù)先考慮他有什么或然的結(jié)果，既預(yù)料他有什么或然的結(jié)果，還要用實(shí)行來測驗(yàn)，不僅是一句口頭的承認(rèn)，就算了事。我們在前面已經(jīng)說過，所謂“意象”，乃是一種根據(jù)與方法，要用來解決疑難的情境；乃是對于將來的預(yù)料，要用來影響將來的反應(yīng)作用。往往有人對于所暗示的真理僅有含糊的了解，其實(shí)對于這種真理的內(nèi)容，還未曾考慮過，便以為自己已經(jīng)深信這個(gè)真理了；其實(shí)這個(gè)時(shí)候，他雖以為自己已經(jīng)容納了這個(gè)真理，但是容納之后，還要怎樣進(jìn)行，可得怎樣的結(jié)果，他還是糊里糊涂，不曾作深切的考察。這樣對于將來的結(jié)果，不負(fù)責(zé)任，于是所謂觀察與認(rèn)識，所謂相信與承認(rèn)，都不過是一種掩飾的名詞，其實(shí)就是懶惰，不肯加徹底的考慮與實(shí)驗(yàn)，但默從別人所授與的表面的知識罷了。

所以在學(xué)校里面，倘若設(shè)備不全，只有少數(shù)的實(shí)際情境可使學(xué)生在知識方面覺得他所相信的事物乃有真實(shí)的性質(zhì)，——使他能根據(jù)事實(shí)與所預(yù)料的將來結(jié)果，切實(shí)做去，——我們情愿在教材方面少有些事實(shí)與真理；這個(gè)意思就是，我們情愿少有些含糊承認(rèn)而未經(jīng)徹底研究與實(shí)驗(yàn)的事物。學(xué)校里面因?yàn)榭颇康膹?fù)雜與功課的繁多，使學(xué)生愁慮，使學(xué)生神經(jīng)緊張，使學(xué)生囫圇吞棗，不求甚解，這些流弊雖大，而最永久的惡果還不在此。最永久的惡果，乃在不能使學(xué)生明白了解，要怎樣才算對于一件事物真能知道，真能相信。我們對于知識須有責(zé)任心，就是對于這一層須有嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)。要構(gòu)成這種嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)，必須練習(xí)如何徹究所學(xué)的事物的意義，并根據(jù)這種意義，切實(shí)做去不是徒托空言。

對于知識須能“徹底”，也可以表明上面的所講之態(tài)度。但是我們不要誤會(huì)“徹底”的意義。有一種“徹底”的性質(zhì)，是幾乎純屬物質(zhì)方面；這種徹底的意義，是指一科里面關(guān)于詳細(xì)事項(xiàng)的機(jī)械的與疲人精力的練習(xí)。此處所謂對于知識須能徹底，是指對于一件事物，須看得徹底，不可含糊過去。我們心中要有一個(gè)單一的目的，統(tǒng)率一切詳細(xì)的事項(xiàng)，不是要有許多不相關(guān)聯(lián)的詳細(xì)事項(xiàng)。這種徹底的態(tài)度，是表現(xiàn)于一種堅(jiān)決的精神，把這個(gè)單一的目的所有的圓滿意義，推闡詳盡；他并不是表現(xiàn)于注意命令的高壓的動(dòng)作步驟，無論從事這種動(dòng)作步驟的時(shí)候是如何的細(xì)心。

撮要　教學(xué)法是一種途徑的敘述，使人藉此運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)的材料，格外有功效，格外有結(jié)果。我們所以能獲得這種途徑，是由于觀察經(jīng)驗(yàn)怎樣而引伸出來的；在這種經(jīng)驗(yàn)里面，個(gè)人的態(tài)度與所對付的材料，是融合為一，不覺得有什么截然的區(qū)分。有人以為教學(xué)法與教材是彼此劃分的，是彼此不相干的；這種武斷的假定，是由于把“心”，與“自我”，“物界”，牽強(qiáng)劃分，使各自獨(dú)立，不相關(guān)聯(lián)，這種武斷使教學(xué)與學(xué)習(xí)都成為形式的，機(jī)械的，勉強(qiáng)的事情。教學(xué)法雖是各人不同，但是因?yàn)槲覀円延袕那敖?jīng)驗(yàn)遺下的智慧，而且時(shí)時(shí)對付的材料也有許多類似的地方；所以尋常經(jīng)驗(yàn)向前發(fā)展的途徑，卻有幾個(gè)要素可以區(qū)分出來。若于普通方法之外，根據(jù)個(gè)人的態(tài)度，那末個(gè)人的良好方法，也有幾個(gè)要素可以特別提起來，就是：直往的態(tài)度；對于知識有隨機(jī)應(yīng)變兼取眾長的興趣，或有愿意承受的虛心；有專一不分的目的；對于自己的活動(dòng)（包括思想）肯負(fù)責(zé)任。