引言 閱讀范式轉(zhuǎn)型的歷史邏輯

語(yǔ)文教育源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，但今天指稱的語(yǔ)文則是20世紀(jì)新學(xué)制的產(chǎn)物。在此之前，傳統(tǒng)語(yǔ)文教育是集文史哲經(jīng)于一身，融識(shí)字寫(xiě)字、讀書(shū)作文、倫理道德、修身養(yǎng)性等于一體的綜合教育。這種教育模式特別強(qiáng)調(diào)倫理道德和律己修身，通過(guò)個(gè)體自我修為來(lái)實(shí)現(xiàn)社會(huì)政治理想，對(duì)民族文化傳承和發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。注重整體直覺(jué)感悟是語(yǔ)文教育傳承和發(fā)展的紐帶與橋梁，通過(guò)自我感悟?qū)崿F(xiàn)個(gè)人道德情懷的升華和深化，達(dá)到“見(jiàn)賢思齊，見(jiàn)不賢而內(nèi)自省”的理想境界，實(shí)現(xiàn)“禮樂(lè)仁和”的大同理想。

理想尚未實(shí)現(xiàn)，西方的堅(jiān)船利炮就敲開(kāi)了閉關(guān)鎖國(guó)的大門(mén)，西學(xué)東漸，師夷長(zhǎng)技，在主動(dòng)或被動(dòng)學(xué)習(xí)西方的過(guò)程中興學(xué)堂，廢科舉，流傳幾千年的傳統(tǒng)教育體制被資產(chǎn)階級(jí)新學(xué)制取代。在學(xué)習(xí)從赫爾巴特到杜威的教育思想中強(qiáng)調(diào)科學(xué)、理性和邏輯，注重文本的理解與分析，掀起了近代教育的科學(xué)化浪潮，但陷入了非此即彼的顛簸激蕩。新中國(guó)成立后，在學(xué)習(xí)凱洛夫教育學(xué)的過(guò)程中糾正杜威的實(shí)用主義卻重新陷入“目的-方法論”的蘇式赫爾巴特學(xué)派，漢語(yǔ)、文學(xué)分科教學(xué)，由普希金提倡的《紅領(lǐng)巾》的“分析課”成為唯一課型，閱讀傳統(tǒng)逐漸喪失殆盡。^[1]

世紀(jì)之交的課程改革強(qiáng)化了傳統(tǒng)閱讀感悟，從政策層面提出了感悟與理解融通的要求，但對(duì)其內(nèi)涵、對(duì)融通的緣由還需理論的審思和追問(wèn)，教育過(guò)程的落實(shí)更需要深入探索。

一 感悟式閱讀：語(yǔ)文教育傳統(tǒng)的文化意蘊(yùn)

（一）“涵泳”與“頓悟”：語(yǔ)文教育歷史回顧

注重“涵泳”與“頓悟”是古代語(yǔ)文教育的優(yōu)良傳統(tǒng)。關(guān)于“涵泳”，朱熹有一段名言：“學(xué)者讀書(shū)，須要斂身正坐，緩視微吟，虛心涵泳，切己省察?！保ā吨熳诱Z(yǔ)類》卷十一）曾國(guó)藩對(duì)朱熹的“涵泳”非常贊同，指出：“涵泳者如春雨之潤(rùn)花，如清渠之溉稻……泳者，如魚(yú)之游水，如人之濯足……善讀書(shū)者，須視書(shū)如水，而視此心如花、如稻、如魚(yú)、如濯足，則涵泳二字庶可得之于意之表?！保ㄔ鴩?guó)藩《諭紀(jì)澤》）從此論述可知，“涵泳”需要持續(xù)不斷的過(guò)程并長(zhǎng)時(shí)間沉浸其中，細(xì)細(xì)玩味，慢慢推敲，是潤(rùn)物無(wú)聲的過(guò)程?！邦D悟”本是佛教用語(yǔ)，指無(wú)須煩瑣儀式和長(zhǎng)期修習(xí)，一旦把握佛教“真理”，即豁然覺(jué)悟。與朱熹同時(shí)代的陸九淵提出“發(fā)明人之本心”的教育宗旨，即可認(rèn)為是“頓悟”教育理論形成的標(biāo)志。從佛教源頭和陸九淵的觀點(diǎn)來(lái)看，“頓悟”強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體內(nèi)心的豁然開(kāi)朗，從而達(dá)到對(duì)事物本質(zhì)的領(lǐng)會(huì)和把握。

從朱熹和陸九淵之前的語(yǔ)文教育源頭開(kāi)始，注重“涵泳”“頓悟”的感悟式閱讀一直是語(yǔ)文教育的核心和關(guān)鍵。從《學(xué)記》到《朱子讀書(shū)法》，從啟發(fā)式教學(xué)到魏晉玄學(xué)清談再到宋元書(shū)院，感悟式閱讀一直貫穿傳統(tǒng)語(yǔ)文教育的全過(guò)程。

1.運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)，教師善用比興，注重側(cè)面引導(dǎo)和啟發(fā)

不憤不啟，不悱不發(fā)?？鬃拥膯l(fā)式教學(xué)是語(yǔ)文教育的核心理念。注重“涵泳”“頓悟”的感悟式閱讀就立足啟發(fā)式的教育思想，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“感”與“悟”，奉行“明人不用細(xì)說(shuō)”的理念。當(dāng)學(xué)生在“涵泳”過(guò)程中碰到難以突破的困境，教師則運(yùn)用比興的語(yǔ)言進(jìn)行旁敲側(cè)擊式的提醒以使學(xué)生達(dá)到“頓悟”的效果。

“比興”是古代詩(shī)歌的表現(xiàn)手法?！氨取奔雌┯鳎ㄟ^(guò)形象的比喻使外在客觀事物變得生動(dòng)、形象、具體；“興”就是起興，以其他事物為發(fā)端而引出歌詠內(nèi)容。在我們這個(gè)詩(shī)的國(guó)度，這種自古以來(lái)運(yùn)用于詩(shī)歌的表現(xiàn)手法大量地運(yùn)用于其他文體乃至日常說(shuō)話以達(dá)到增強(qiáng)語(yǔ)言表現(xiàn)力的藝術(shù)效果。教育家孔子的《論語(yǔ)》大量運(yùn)用比興手法增加教育效果?！墩撜Z(yǔ)·雍也篇》“知者樂(lè)水，仁者樂(lè)山。知者動(dòng)，仁者靜。知者樂(lè)，仁者壽”這句話中，孔子用水與山、動(dòng)與靜、樂(lè)與壽比喻智者與仁者的不同，非常形象，極具內(nèi)涵?！墩撜Z(yǔ)·顏淵篇》：“出門(mén)如見(jiàn)大賓，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。在邦無(wú)怨，在家無(wú)怨?！边@段話用外在行為“如見(jiàn)大賓，如承大祭”比喻“仁”的內(nèi)在品格，說(shuō)明外在禮與內(nèi)在仁的相互依存關(guān)系。在《論語(yǔ)·先進(jìn)篇》中，子張問(wèn)善人之道。子曰：“不踐跡，亦不入于室。”什么是善人呢？孔子說(shuō)到了走路：如果不沿著前人的腳印走，其學(xué)問(wèn)和修養(yǎng)就不到家。顯然這又是一個(gè)比喻，但其言說(shuō)的根本在“善人”，從品格和能力上闡述了善人的層次和高度。從教師教的角度來(lái)看，比興的語(yǔ)言運(yùn)用技巧和啟發(fā)式教學(xué)理念相輔相成，相互促進(jìn)，共同形成了感悟式閱讀的基本形態(tài)。

2.注重量的積累，強(qiáng)調(diào)自悟，實(shí)踐“疑-問(wèn)-悟”的學(xué)習(xí)過(guò)程

古代語(yǔ)文教育十分強(qiáng)調(diào)量的積累。書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)。學(xué)生自學(xué)都是從量的積累開(kāi)始。蒙學(xué)教育的三大核心任務(wù)就是讀書(shū)、背書(shū)、抄書(shū)。隨著年齡增長(zhǎng)和思維完善，學(xué)生閱讀量達(dá)到一定程度以后，在接觸新的或溫習(xí)舊的學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)自然會(huì)有疑問(wèn)，學(xué)習(xí)的過(guò)程自然就與思考的過(guò)程相依相隨。所以，明代陳獻(xiàn)章指出，學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。疑者，覺(jué)悟之機(jī)也。一番覺(jué)悟，一番長(zhǎng)進(jìn)。有了疑問(wèn)需要請(qǐng)教老師，也就達(dá)到了“憤”和“悱”的程度。在此基礎(chǔ)上，教師通過(guò)啟發(fā)式的教學(xué)引導(dǎo)實(shí)現(xiàn)學(xué)生自悟。

無(wú)論是孔子的“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，還是朱子讀書(shū)法的“熟讀精思”，學(xué)習(xí)過(guò)程都強(qiáng)調(diào)“思”的重要性。立足傳統(tǒng)語(yǔ)文教育，“思”的過(guò)程即是“悟”的過(guò)程，從“疑”到“問(wèn)”再到“悟”。所以，孟子指出：“盡信《書(shū)》，則不如無(wú)《書(shū)》?！笨鬃诱f(shuō)過(guò)，“朝聞道，夕死可矣”?！奥劦馈钡倪^(guò)程即“悟道”，通過(guò)對(duì)“道”的“涵泳”實(shí)現(xiàn)“頓悟”。因此，從學(xué)生角度來(lái)看，古代語(yǔ)文教育走的是一條從“疑”到“問(wèn)”再到“悟”的學(xué)習(xí)之路，盡管不同時(shí)期疑、問(wèn)和悟的內(nèi)容存在差異。

（二）感悟的意蘊(yùn)：傳統(tǒng)文化與思維方式合圍

任何事物的產(chǎn)生和發(fā)展都有其歷史必然性。注重“涵泳”“頓悟”的感悟式閱讀成為傳統(tǒng)語(yǔ)文教育的主體則是傳統(tǒng)文化和思維方式共同作用的結(jié)果。

1.“天人合一”的傳統(tǒng)文化

文化是人的結(jié)晶，所以《周易·賁卦》首次將“文”和“化”組合在一起時(shí)，說(shuō)的就是：觀乎天文，以察時(shí)變；觀乎人文，以化成天下?！拔幕币欢ㄊ呛汀叭恕毙萜菖c共的，沒(méi)有人，也就沒(méi)有文化。我國(guó)源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的傳統(tǒng)文化是各種思想文化、觀念形態(tài)在歷史演變中的傳承和發(fā)展。

中國(guó)傳統(tǒng)文化是在特定地理環(huán)境、經(jīng)濟(jì)條件、社會(huì)基礎(chǔ)和組織制度中產(chǎn)生、形成和發(fā)展起來(lái)的。它起源于兩河流域相對(duì)封閉的地理環(huán)境，那里土地肥沃，灌溉便利，物產(chǎn)豐富，農(nóng)業(yè)發(fā)達(dá)。封閉的大陸型地理環(huán)境和長(zhǎng)期小農(nóng)經(jīng)濟(jì)的穩(wěn)定性和相似性決定了人們善于總結(jié)前人的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，從過(guò)去了解現(xiàn)在并推知未來(lái)。中國(guó)文化強(qiáng)調(diào)人與人之間的關(guān)系，注重集體觀念，集體利益至上，人與人之間互助依靠、親密無(wú)間和人際和諧。通過(guò)對(duì)自身歷史經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和實(shí)踐生活的審視來(lái)傳承民族文化，形成了中國(guó)人思維內(nèi)向、強(qiáng)調(diào)自省的文化特質(zhì)。清朝的閉關(guān)鎖國(guó)則是這種文化特質(zhì)的極端表現(xiàn)。農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)對(duì)經(jīng)驗(yàn)的依賴使老人和長(zhǎng)者在家族中獲得崇高的地位，這就滋生出以家族為本位、以血緣為紐帶的氏族宗法制度，其具體的表現(xiàn)就是嚴(yán)格的家長(zhǎng)制。進(jìn)入階級(jí)社會(huì)，家族和家長(zhǎng)的威權(quán)便演變成等級(jí)森嚴(yán)的中央集權(quán)制。

政治上等級(jí)森嚴(yán)的中央集權(quán)，經(jīng)濟(jì)上自給自足的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)，倫理上家族和家長(zhǎng)威權(quán)以及封閉的大陸性地理環(huán)境共同造就了中國(guó)傳統(tǒng)“天人合一”的文化觀。在實(shí)現(xiàn)“天人合一”觀念的思維過(guò)程中認(rèn)識(shí)和理解自然，發(fā)現(xiàn)自然演變的規(guī)律以達(dá)到順其自然的目的，并從自然現(xiàn)象的相似性中尋求啟示，為解釋社會(huì)政治問(wèn)題提供例證，維護(hù)人倫關(guān)系、君臣關(guān)系和封建專制?！疤烊撕弦弧钡膫鹘y(tǒng)文化為中華民族一元化的價(jià)值觀念奠定了文化基礎(chǔ)。當(dāng)一元價(jià)值觀念深深植根于中華民族的靈魂深處，外在的行為方式自然表現(xiàn)為“萬(wàn)物歸一”的狀態(tài)以及對(duì)終極“一”的追尋。不偏不倚的“中庸”思想成為追尋終極“一”的過(guò)程中必然的方法論基礎(chǔ)，因?yàn)閭€(gè)體思想的局限性和社會(huì)環(huán)境的復(fù)雜性決定了追尋過(guò)程的艱難險(xiǎn)阻和結(jié)果的難以預(yù)料，出現(xiàn)多種可能性或不可能性。一旦多種可能性或不可能性成為現(xiàn)實(shí)，必然導(dǎo)致無(wú)路可走或無(wú)法選擇，為了減少錯(cuò)誤的可能性，中間路線自然成為最保險(xiǎn)最好的選擇。因?yàn)椤耙弧钡碾y以捉摸和無(wú)法描述，王顧左右而言他，在實(shí)踐操作中，比興就成為最好的闡述方式。

2.具象化的思維方式

思維是“人腦借助言語(yǔ)、表象或動(dòng)作對(duì)客觀事物的本質(zhì)屬性或事物之間內(nèi)在聯(lián)系的概括反映”^[2]。思維方式是民族文化最深層次的一部分，表現(xiàn)為社會(huì)特定的行為模式或思維習(xí)慣，受不同社會(huì)文化、個(gè)人知識(shí)結(jié)構(gòu)、社會(huì)工作環(huán)境及生活習(xí)慣等因素的影響和制約，而思維方式一旦形成又反過(guò)來(lái)指導(dǎo)和作用人的行為活動(dòng)。

王樹(shù)人在比較中西方思維后將中國(guó)人的思維方式概述為“象思維”，或言之為具象化思維。他指出這種思維方式具有自身的內(nèi)在特質(zhì)：“富于詩(shī)意聯(lián)想，具有超越現(xiàn)實(shí)和動(dòng)態(tài)的特點(diǎn)；詩(shī)意聯(lián)想具有混沌性；在詩(shī)意聯(lián)想中體悟主客一體化?！?sup>[3]具象化的思維方式是在“天人合一”的傳統(tǒng)文化中孕育而生的，它一旦產(chǎn)生則進(jìn)一步強(qiáng)化“天人合一”的傳統(tǒng)文化。

語(yǔ)言文字是思維的直觀體現(xiàn)。漢字是中國(guó)傳統(tǒng)文化之根。漢字起源于事物的象形，由表示事物直觀形象的圖畫(huà)演變而成，通過(guò)視覺(jué)形象引起意義上的聯(lián)想，借助具體形象，運(yùn)用注重整體和綜合的聯(lián)想、比喻、類比、象征、借代等方式，從事物所表現(xiàn)出的相似性、相關(guān)性中發(fā)現(xiàn)隱藏其中的深刻規(guī)律，表達(dá)抽象內(nèi)容，使本來(lái)毫不相干的概念、抽象意義變得直觀具體、生動(dòng)可感。漢字的運(yùn)用又進(jìn)一步強(qiáng)化了中國(guó)人的形象思維，對(duì)積累知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)起了很大的促進(jìn)作用，培養(yǎng)和提高了綜合、歸納能力。古代語(yǔ)文教育的思維方式以“天人合一”的傳統(tǒng)文化為核心，表現(xiàn)出綜合性、直覺(jué)性和意象性的特點(diǎn)。漢字屬于象形文字，富于情感而缺乏理性。王力先生曾說(shuō)：“西洋語(yǔ)言是法治的，中國(guó)語(yǔ)言是人治的?！?sup>[4]“法治”的西方語(yǔ)言講究規(guī)律和邏輯，力求嚴(yán)謹(jǐn)和精確；而“人治”的東方語(yǔ)言注重直覺(jué)感悟，追求韻味和傳神。漢語(yǔ)充滿了感受和體驗(yàn)的精神品質(zhì)，體現(xiàn)了具象思維的獨(dú)特意蘊(yùn)。漢語(yǔ)詞匯蘊(yùn)藏了豐富的語(yǔ)文感受，將詞語(yǔ)組合起來(lái)成為一幅幅生動(dòng)可感的具象，體驗(yàn)和感悟具象就成為閱讀的核心和關(guān)鍵。因此，在長(zhǎng)期歷史選擇中，注重“涵泳”“頓悟”的感悟式閱讀成為傳統(tǒng)語(yǔ)文教育的方法論基礎(chǔ)。

二 理解式閱讀：理性科學(xué)思維的方法借鑒

（一）意在理解：語(yǔ)文教育理念審思

新學(xué)制推行以來(lái)，語(yǔ)文教育界進(jìn)行了卓有成效的探索和實(shí)踐，出現(xiàn)了一系列新的教育理念和方法。1897年，大理寺少卿盛宣懷在上海創(chuàng)辦南洋公學(xué)，開(kāi)“教授法”之先河，在師范科講授“各科教授之次序法則”。1918年陶行知先生力倡以教學(xué)法替代教授法并獲得認(rèn)可，從而使學(xué)科教學(xué)研究走向普及和常規(guī)化并延續(xù)至今。^[5]從教授法到教學(xué)法再到教材教學(xué)法及語(yǔ)文教材教法的演變中，現(xiàn)代語(yǔ)文教育一直在探索如何借鑒西方理性科學(xué)思維而實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的未來(lái)之路。

新學(xué)制以來(lái)的語(yǔ)文教育從借鑒德國(guó)“科學(xué)教育學(xué)之父”赫爾巴特的教育思想開(kāi)始。赫爾巴特的教授法原理主要分四個(gè)階段：明、聯(lián)結(jié)、系統(tǒng)和方法。對(duì)“方法”他做了如此闡述：生徒從教師所指導(dǎo)，自解釋課業(yè)，且求講之，而井然有序之謂也。此后，關(guān)于教授法的研究逐漸增加，《教育雜志》第四卷《新教授法之研究》一文對(duì)“講演體”“質(zhì)問(wèn)體”“問(wèn)答體”三種教授法進(jìn)行了闡述，在論述“問(wèn)答體”時(shí)指出：?jiǎn)栆郧筢屃x，不必盡出于學(xué)者之心，答以明事理，不必盡出于教者之口。^[6]無(wú)論是赫爾巴特的“指導(dǎo)”“解釋”，抑或是“問(wèn)答體”中的“求釋義”“明事理”，都與傳統(tǒng)語(yǔ)文教育有天壤之別，其背后蘊(yùn)含西方強(qiáng)調(diào)理性思維和科學(xué)精神的現(xiàn)代教育理念。

西方現(xiàn)代教育理念的核心是理解。盡管我國(guó)古代也用“理解”這個(gè)詞，但指的是通過(guò)“理”（理路、道理）而實(shí)現(xiàn)“解”（剖析）。西方的理解是現(xiàn)代哲學(xué)范疇的概念，指解釋者透過(guò)各種生命“表現(xiàn)”形式（如語(yǔ)言、表情、藝術(shù)作品、自傳等）去把握其展現(xiàn)的生命的意義。按照《哲學(xué)大辭典》的解釋，“理解”有兩個(gè)層次：一是對(duì)個(gè)體的理解；二是在此基礎(chǔ)上對(duì)“客觀精神”的理解。實(shí)現(xiàn)理解需要兩個(gè)條件：①個(gè)體間的共通性；②共通性的外化——客觀精神。共通性指長(zhǎng)期活動(dòng)中形成普遍共同的生命經(jīng)驗(yàn)，使人與人之間的溝通和理解成為可能。人們生活在共通性的外化世界——客觀精神中，只有通過(guò)它的媒介才能恰當(dāng)理解他人及其生命表現(xiàn)。^[7]

從赫爾巴特教育學(xué)直到世紀(jì)之交的課程改革，語(yǔ)文教育的核心理念就是實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的理解，《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)此論述頗多：“聯(lián)系上下文，理解詞句的意思”“能對(duì)課文中不理解的地方提出疑問(wèn)”“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書(shū)理解基本內(nèi)容”“能根據(jù)對(duì)方的話語(yǔ)、表情、手勢(shì)等，理解對(duì)方的觀點(diǎn)和意圖”等。這些“理解”的闡述涵蓋語(yǔ)文教育的方方面面。為實(shí)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，教科書(shū)的課后思考題大多是從理解角度設(shè)計(jì)的，語(yǔ)文教學(xué)和考試評(píng)價(jià)也都以文本理解為旨?xì)w。

（二）理解的困境：思維方式與漢語(yǔ)文化差異

意在理解的現(xiàn)代語(yǔ)文教育在內(nèi)憂外患下產(chǎn)生的那一刻起，就暗示了對(duì)國(guó)外教育的盲從和對(duì)自身傳統(tǒng)的背離，孕育了語(yǔ)文教育的“怪胎”：重視“科學(xué)、理性、邏輯”的形式與關(guān)注“經(jīng)驗(yàn)、感性、直覺(jué)”的本質(zhì)對(duì)立。這種對(duì)立蘊(yùn)含了文化變遷和觀念變革的隱蔽性、復(fù)雜性、艱巨性和緩慢性。盡管政策已經(jīng)對(duì)教育提出了新的要求，但改變的只是形式，語(yǔ)文教育的本質(zhì)和核心依然沒(méi)變，顯然也難以改變。海德格爾說(shuō)過(guò)，語(yǔ)言是存在的家。作為最重要的文化組成部分，語(yǔ)言文字是人類思維延續(xù)的根本方式。“象形”與“表意”一體化的漢語(yǔ)言文字注重直覺(jué)性、整體性和統(tǒng)一性，從而使其在學(xué)習(xí)和借鑒西方思維模式的過(guò)程中出現(xiàn)鴻溝。語(yǔ)文教育現(xiàn)實(shí)困境背后的原因非常復(fù)雜，但與語(yǔ)文教育變革過(guò)程中對(duì)傳統(tǒng)的盲目背離和對(duì)西方的刻意盲從有重要關(guān)聯(lián)。

從古希臘到中世紀(jì)一直到文藝復(fù)興，古希臘的“邏各斯”主義經(jīng)亞里士多德、笛卡爾、康德等人不斷深化和發(fā)展，最后在19世紀(jì)發(fā)生危機(jī)。自此以后，邏輯思維的思想框架讓西方陷入傳統(tǒng)概念思維方式不能自拔的情形被不斷地反思和批判，從叔本華、尼采開(kāi)始，經(jīng)胡塞爾、海德格爾、薩特、福柯、德里達(dá)等人延續(xù)至今。在對(duì)西方邏輯思維進(jìn)行批判和反思的同時(shí)，他們就將眼光轉(zhuǎn)向東方的傳統(tǒng)思維方式尋求啟迪和拯救。西方的邏輯思維強(qiáng)調(diào)“主客二分”，通過(guò)這種分離尋找確定的邊界以奠定認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)。但“主客二分”終將導(dǎo)向“分久必合”，只有最終達(dá)到主客一體，重視具象思維，才能使理性思維健康發(fā)展而不陷入“異化”的境地。當(dāng)然，過(guò)分的主客一體也會(huì)導(dǎo)致具象思維的“異化”，導(dǎo)向非此即彼的二元論或非此非彼的不可知論。這種危害在語(yǔ)文教育中比比皆是，工具人文的課程性質(zhì)之爭(zhēng)，上文闡述的從赫爾巴特到杜威再到凱洛夫的顛簸激蕩都是明證。

《馬氏文通》的出現(xiàn)意味著傳統(tǒng)語(yǔ)文的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，借鑒西方語(yǔ)法體系成了語(yǔ)言現(xiàn)代化的起點(diǎn)和開(kāi)端，導(dǎo)致“意合”的傳統(tǒng)語(yǔ)言模式演變?yōu)槲鞣綇?qiáng)調(diào)“形連”的現(xiàn)代歐化語(yǔ)言模式。這種語(yǔ)言模式的轉(zhuǎn)變對(duì)思維產(chǎn)生了革命性的影響，現(xiàn)代思維模式從語(yǔ)法這里打開(kāi)了缺口，但無(wú)論怎樣，這種轉(zhuǎn)變的過(guò)程將無(wú)比漫長(zhǎng)且荊棘叢生，對(duì)西方歐化語(yǔ)言模式的借鑒導(dǎo)致內(nèi)生的語(yǔ)法規(guī)則難以出現(xiàn)，西方“形連”的現(xiàn)代歐化語(yǔ)言模式使聯(lián)想和想象與漢語(yǔ)言文字越行越遠(yuǎn)。

三 感悟與理解的融通：面向未來(lái)的閱讀展望

（一）感悟與理解：思維的兩面性

大腦由左、右兩半球構(gòu)成，左半球負(fù)責(zé)邏輯分析思維，右半球負(fù)責(zé)直覺(jué)形象思維。^[8]這種大腦的優(yōu)勢(shì)半球?qū)W說(shuō)或機(jī)能不對(duì)稱理論為理解大腦的功能區(qū)分與思維兩面性以及正確發(fā)揮教育教學(xué)的價(jià)值提供了重要的科學(xué)依據(jù)。

語(yǔ)文教育需要從總體上提高學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)言文字的理解和運(yùn)用能力，而理解與運(yùn)用的邏輯基點(diǎn)則是個(gè)體思維能力的發(fā)展程度。因此，需要從思維發(fā)展階段性上為理性邏輯思維能力與感性直覺(jué)思維能力發(fā)展提供保障。語(yǔ)言與思維相輔相成、相互促進(jìn)，思維發(fā)展推動(dòng)語(yǔ)言發(fā)展，語(yǔ)言發(fā)展又進(jìn)一步促進(jìn)思維完善。語(yǔ)言是現(xiàn)實(shí)的思維，語(yǔ)言包含思維的內(nèi)容。所以馬克思指出，語(yǔ)言是思維本身的要素，思想的生命表現(xiàn)的要素，語(yǔ)言是思想的直接現(xiàn)實(shí)。

“情感態(tài)度與價(jià)值觀”是“三維目標(biāo)”的重要維度，而情感與觀念和個(gè)體直覺(jué)感性思維與邏輯理性思維相對(duì)應(yīng)，這一維度正好體現(xiàn)了思維的兩面性以及邏輯思維和形象思維融通的重要性和必要性。情感與觀念從直覺(jué)感性與邏輯理性角度體現(xiàn)了語(yǔ)文教育的內(nèi)隱性、模糊性和多樣性，最終通過(guò)直觀可感的“態(tài)度”形式呈現(xiàn)于世，所以有言之：態(tài)度決定一切。態(tài)度由情感和觀念所支配。與情感和觀念更多指向個(gè)體心靈不同，態(tài)度更趨向于外在的行為。因此，語(yǔ)文教育需要通過(guò)感悟與理解，從直覺(jué)感性和邏輯理性兩個(gè)層面實(shí)現(xiàn)對(duì)語(yǔ)言文字的理解和運(yùn)用以培養(yǎng)個(gè)體的語(yǔ)用能力。

（二）融通路徑：思維統(tǒng)整與教育變革

促進(jìn)個(gè)體邏輯思維能力和形象思維能力協(xié)同發(fā)展是教育的根本要求。因此，通過(guò)理解和感悟來(lái)提升語(yǔ)言文字的理解和運(yùn)用能力是語(yǔ)文教育的核心和關(guān)鍵。為了實(shí)現(xiàn)這一根本目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)理解與感悟的融通就成為閱讀理念變革的內(nèi)在理?yè)?jù)。

感悟與理解融通的邏輯基點(diǎn)在于個(gè)體邏輯思維與形象思維的兩面性，而兩面性的表現(xiàn)形式卻是統(tǒng)一性，最終以“態(tài)度”呈現(xiàn)出來(lái)，這為個(gè)體思維統(tǒng)整提供了理論依據(jù)。與之相對(duì)，思維輸入也可以采取理解與感悟的不同路徑，但最終將達(dá)到統(tǒng)一的要求，從而體現(xiàn)感悟與理解融通的本質(zhì)。梁漱溟在《東西文化及其哲學(xué)》一書(shū)中指出直覺(jué)可以分為兩種：一是附于感覺(jué)的，二是附于理智的。如聽(tīng)見(jiàn)聲音而得到妙味等，為附于感覺(jué)上的直覺(jué)。若如讀詩(shī)文所得妙味，其妙味初不附于墨字之上，而附于理解命意之上，于是必借附于理智之直覺(jué)而后能得之。^[9]梁漱溟從直覺(jué)層面闡述了思維統(tǒng)整的可能性和現(xiàn)實(shí)性。而通常所言之“知其然，更要知其所以然”則從理解層面實(shí)現(xiàn)了思維統(tǒng)整的基本要求。馬克斯·韋伯認(rèn)為理解有兩種樣式：合理的，即邏輯的或數(shù)學(xué)的；神入的，即對(duì)情感關(guān)系的重新體驗(yàn)?！吧袢搿币斫獾氖莾r(jià)值或終極目標(biāo)，激情行動(dòng)，極端理性主義狂熱等內(nèi)在心境。^[10]皮亞杰從經(jīng)驗(yàn)立場(chǎng)出發(fā)也提出過(guò)類似觀點(diǎn)：個(gè)體對(duì)物體做出動(dòng)作中的練習(xí)和習(xí)得經(jīng)驗(yàn)包括兩類：物理經(jīng)驗(yàn)，個(gè)體作用于物體，抽象出物體的特性；邏輯-數(shù)理經(jīng)驗(yàn)，個(gè)體作用于物體，旨在理解動(dòng)作間相互協(xié)調(diào)的結(jié)果?！锢斫?jīng)驗(yàn)絕不是對(duì)現(xiàn)象的單純記錄，而是組成動(dòng)作的結(jié)構(gòu)，含有同化于邏輯-數(shù)理結(jié)構(gòu)中的作用。^[11]皮亞杰的觀點(diǎn)從個(gè)體經(jīng)驗(yàn)生成的角度揭示了感悟與理解融通的特質(zhì)。

從直覺(jué)開(kāi)始實(shí)現(xiàn)文本的感悟、從分析開(kāi)始實(shí)現(xiàn)文本的理解是文本閱讀過(guò)程中不同的路徑選擇。立足思維統(tǒng)整的立場(chǎng)，作為語(yǔ)言與思維的輸入，閱讀的變革就應(yīng)該實(shí)現(xiàn)感悟與理解的融通，使閱讀體現(xiàn)漢字符號(hào)的象形性、整體性和音形義結(jié)合性。借助聲音和畫(huà)面的形象思維模式實(shí)現(xiàn)文本內(nèi)容理性思維模式的理解是閱讀的關(guān)鍵。聲音和畫(huà)面是表情達(dá)意的重要手段，把事物特征“畫(huà)”出來(lái)形成漢字，用聲音模擬形成漢字語(yǔ)音。聲音、畫(huà)面和內(nèi)容分屬于時(shí)間、空間和邏輯范疇，因此，閱讀中的思維統(tǒng)整就要在這三個(gè)不同概念內(nèi)尋找思維過(guò)程具象化的內(nèi)在基點(diǎn)。通過(guò)內(nèi)容邏輯性到畫(huà)面直觀性再到聲音轉(zhuǎn)瞬即逝性過(guò)渡，實(shí)現(xiàn)抽象邏輯思維過(guò)程具象化、直觀化、可視化、具體化。根據(jù)漢字的象形性、整體性和音形義結(jié)合性的內(nèi)在特質(zhì)，探尋文本聲音、畫(huà)面和內(nèi)容上思維具象化的內(nèi)在基點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)感悟與理解的融通，在理解中感悟，在感悟中理解，提升閱讀效率，為閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

[1]李杏保等編《中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育史》，四川教育出版社，2000，第276～283頁(yè)。

[2]林崇德等編《心理學(xué)大辭典》，上海教育出版社，2004，第1185頁(yè)。

[3]王樹(shù)人：《中國(guó)哲學(xué)與文化之根——“象”與“象思維”引論》，《河北學(xué)刊》2007年第5期，第21～25頁(yè)。

[4]《王力文集》第一卷，山東教育出版社，1988，第501頁(yè)。

[5]周慶元：《語(yǔ)文教育研究概論》，湖南人民出版社，2005，第6～7頁(yè)。

[6]李杏保等編《中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育史》，四川教育出版社，2000，第48～51頁(yè)。

[7]金炳華等編《哲學(xué)大辭典》（修訂本），上海辭書(shū)出版社，2001，第817頁(yè)。

[8]林崇德等編《心理學(xué)大辭典》，上海教育出版社，2004，第852頁(yè)。

[9]梁漱溟：《東西文化及其哲學(xué)》，商務(wù)印書(shū)館，1999，第81頁(yè)。

[10]〔德〕馬克斯·韋伯等：《社會(huì)科學(xué)方法論》，韓水法等譯，商務(wù)印書(shū)館，2013，第ⅩⅤ頁(yè)。

[11]〔瑞士〕皮亞杰等：《兒童心理學(xué)》，吳福元譯，商務(wù)印書(shū)館，1981，第116～117頁(yè)。