第二章 閱讀素養(yǎng)闡釋
第一節(jié) 閱讀素養(yǎng)模型闡釋
一 閱讀素養(yǎng)冰山模型
美國社會(huì)心理學(xué)家戴維·麥克利蘭于1973年提出了素質(zhì)冰山模型，將個(gè)體素質(zhì)表現(xiàn)分為“冰山”表面和潛藏兩部分。處于“冰山”表面的基本知識(shí)、基本技能容易了解與測量，通過教育也易于改變和發(fā)展。潛藏于“冰山”之下的社會(huì)角色、自我形象、特質(zhì)和動(dòng)機(jī)等是個(gè)體內(nèi)在難以測量的，外界影響也難以使其改變，卻對個(gè)體行為與表現(xiàn)起著關(guān)鍵作用。
從冰山理論角度分析，教育能且只能作用于“冰山”表面1/5的內(nèi)容，增加表面內(nèi)容可使冰山不斷下沉，從而增加冰山下面的內(nèi)容以促進(jìn)學(xué)生不斷地走向成熟。從教育角度來說，通過知識(shí)教學(xué)可不斷提高學(xué)生的知識(shí)水平并促進(jìn)其學(xué)習(xí)能力增長，最終對其思想情感和行為習(xí)慣產(chǎn)生潛移默化的影響。
張楚廷在《人力學(xué)引論》一書中通過分析人力結(jié)構(gòu)提出固性力和活性力概念，又將固性力分為硬固性力和軟固性力?！叭艘延械闹R(shí)量的大小是其固性力大小的表現(xiàn)之一”，“除了知識(shí)儲(chǔ)蓄量是軟固性力之外，還有一個(gè)人已達(dá)到的修養(yǎng)（主要指心理修養(yǎng)而不是理論修養(yǎng)之類）亦是（這是與活性力之中的心力相應(yīng)的）”[1]。通過比較PIRLS和PISA所界定的閱讀素養(yǎng)，借鑒“力”的概念建構(gòu)基于以知識(shí)力為核心的閱讀素養(yǎng)模型（圖2-1），可以為閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)提供參考和借鑒。
圖2-1 閱讀素養(yǎng)冰山模型
PIRLS和PISA試題所檢測的就是以知識(shí)力為基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)力為核心的閱讀素養(yǎng)冰山模型的能力綜合體。PIRLS測試閱讀過程中建構(gòu)文章意義的心智活動(dòng)——搜集信息、直接推論、解釋整合觀點(diǎn)、評價(jià)文本內(nèi)容和形式等四個(gè)方面內(nèi)容。PISA強(qiáng)調(diào)對文章全面理解，通過連續(xù)和非連續(xù)文本要求在搜集信息、形成大概理解、發(fā)展解釋、反思評價(jià)文本內(nèi)容和反思評價(jià)文本形式等方面形成閱讀能力。比較PIRLS和PISA所測試的能力結(jié)構(gòu)，可以發(fā)現(xiàn)二者主要集中在信息搜集能力、解釋推理能力和反思評價(jià)能力三個(gè)方面。[2]PIRLS和PISA強(qiáng)調(diào)閱讀能力的層級(jí)性和發(fā)展性，通過不同類型文本測試學(xué)生不同層級(jí)的閱讀能力。信息搜集能力、解釋推理能力和反思評價(jià)能力體現(xiàn)了PIRLS和PISA的核心價(jià)值。信息搜集能力、解釋推理能力和反思評價(jià)能力分別體現(xiàn)了初階、中階和高階的閱讀能力特質(zhì)，符合螺旋式上升的能力發(fā)展體系。這種能力體系要求閱讀教學(xué)必須通過信息搜集、解釋推理和反思評價(jià)的教學(xué)過程實(shí)現(xiàn)閱讀能力的培養(yǎng)要旨，這為閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的教學(xué)模型建構(gòu)提供了理論指引。因此，以知識(shí)力為基礎(chǔ)的閱讀素養(yǎng)動(dòng)態(tài)模型就體現(xiàn)在這三種能力的螺旋式增長上。
二 閱讀素養(yǎng)模型闡釋[3]
（一）知識(shí)力：語文知識(shí)的運(yùn)用能力
美國管理學(xué)大師彼得·德魯克指出，無論對企業(yè)還是非營利性組織來說，21世紀(jì)“最有價(jià)值的資產(chǎn)將是知識(shí)工作者及其生產(chǎn)率”，管理的職責(zé)就是提高“知識(shí)工作和知識(shí)工作者的生產(chǎn)率”。[4]這一觀點(diǎn)也適用于教育。教師競爭力的源泉和優(yōu)勢就在于教會(huì)學(xué)生管理信息和知識(shí)的能力與效率。顯然，學(xué)生競爭力的核心就體現(xiàn)在個(gè)體管理信息和知識(shí)的能力與效率。知識(shí)管理的核心和關(guān)鍵是理解從學(xué)習(xí)知識(shí)到保存知識(shí)、共享知識(shí)、使用知識(shí)和創(chuàng)造知識(shí)的過程（圖2-2）。[5]知識(shí)管理的目標(biāo)是不斷完善個(gè)體的知識(shí)力，從而實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展，并通過個(gè)體的自我發(fā)展實(shí)現(xiàn)社會(huì)的發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)個(gè)體發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的良性循環(huán)。
圖2-2 個(gè)人知識(shí)管理過程
個(gè)體知識(shí)力的完善是從知識(shí)的學(xué)習(xí)開始的。學(xué)習(xí)知識(shí)不僅需要明確知識(shí)的方向，也需要掌握學(xué)習(xí)的方法和工具。在知識(shí)爆炸時(shí)代，要求個(gè)體掌握所有知識(shí)并運(yùn)用自如是不現(xiàn)實(shí)的，也根本不可能，因此，如何保存知識(shí)就變得非常重要。有效的知識(shí)保存是快速準(zhǔn)確地檢索和利用知識(shí)的前提和基礎(chǔ)，快速有效地學(xué)習(xí)、使用和創(chuàng)造知識(shí)是個(gè)體競爭力的核心。因此，為了發(fā)揮知識(shí)的個(gè)體價(jià)值和社會(huì)價(jià)值，更有效地使用知識(shí)，知識(shí)共享就是必不可少的過程。只有通過知識(shí)共享和傳播才能最大限度地發(fā)揮知識(shí)的價(jià)值和功能，為社會(huì)創(chuàng)新提供堅(jiān)實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)。社會(huì)創(chuàng)新的過程就是創(chuàng)造知識(shí)的過程。要想擁有持續(xù)的競爭優(yōu)勢，不斷進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)新就成為歷史的必然選擇。
“為知識(shí)而教知識(shí)”的知識(shí)目的論使語文知識(shí)教學(xué)陷入困境。將“雙基教學(xué)”特別是基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)當(dāng)作語文教學(xué)的全部，從而使其異變?yōu)橹R(shí)“本位主義”。世紀(jì)之交的課程改革為糾偏知識(shí)“本位主義”的語文教學(xué)而使其陷入另一個(gè)極端——知識(shí)“虛無主義”?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》實(shí)驗(yàn)稿中“不宜刻意追求語文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”“不必進(jìn)行系統(tǒng)、集中的語法修辭知識(shí)教學(xué)”“語法、修辭知識(shí)不作為考試內(nèi)容”等內(nèi)容就為語文教學(xué)弱化、忽略乃至否定知識(shí)埋下了禍根，好在2011年版進(jìn)行了全面修訂。
知識(shí)“本位主義”和知識(shí)“虛無主義”這兩種異化的知識(shí)觀都沒有很好地貫徹和執(zhí)行個(gè)體知識(shí)管理的理念和方法，忽略了知識(shí)教學(xué)的唯一目的就是培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)力。知識(shí)力是學(xué)生理解、把握和運(yùn)用語文知識(shí)進(jìn)行有效閱讀的能力，是促進(jìn)學(xué)生綜合能力培養(yǎng)、文化習(xí)得、思想成熟、態(tài)度端正和素養(yǎng)養(yǎng)成的前提和基礎(chǔ)。語文知識(shí)是以背景知識(shí)形式而存在的，只是教學(xué)的手段，為語文能力培養(yǎng)服務(wù)。培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)力要求在書面和電子文本中通過語文知識(shí)的教學(xué)訓(xùn)練學(xué)生主動(dòng)理解、掌握、運(yùn)用并創(chuàng)造知識(shí)的能力。
（二）學(xué)習(xí)力：元學(xué)習(xí)能力
學(xué)習(xí)力起始于美國系統(tǒng)力學(xué)創(chuàng)始人佛睿斯特在1965年提出的學(xué)習(xí)型組織思想。自學(xué)習(xí)力概念提出以來，學(xué)者對其內(nèi)涵的解說可謂眾說紛紜。國內(nèi)的觀點(diǎn)主要有以下幾種：①“潛能論”認(rèn)為“學(xué)習(xí)力作為一種潛能蘊(yùn)藏于人腦中”；②“要素論”認(rèn)為“學(xué)習(xí)力是由學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力三要素構(gòu)成”；③“總和論”認(rèn)為“學(xué)習(xí)力是學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)毅力、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)創(chuàng)新力的總和”；④“生產(chǎn)力論”認(rèn)為“學(xué)習(xí)力是生產(chǎn)力，是創(chuàng)造一切物質(zhì)和精神文明的原動(dòng)力”；⑤“信息論”認(rèn)為“學(xué)習(xí)力集中體現(xiàn)在快速處理和應(yīng)用信息的能力”；⑥“資源論”認(rèn)為“學(xué)習(xí)力是把知識(shí)資源轉(zhuǎn)化為知識(shí)資本，以獲得和保持競爭優(yōu)勢的狀態(tài)和過程的能力”；⑦“能力論”認(rèn)為“學(xué)習(xí)力狹義稱學(xué)習(xí)能力”；⑧“泛能力論”認(rèn)為“學(xué)習(xí)力就是寬泛意義上的學(xué)習(xí)能力”；⑨“核心論”認(rèn)為“學(xué)習(xí)力是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的團(tuán)體與個(gè)人的核心競爭力”。對學(xué)習(xí)力的組成要素也存在不同的觀點(diǎn)，主要有：①“兩要素論”認(rèn)為學(xué)習(xí)力“包括智力因素和非智力因素”；②“三要素論”認(rèn)為“學(xué)習(xí)力包括學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)毅力”；③“四要素論”認(rèn)為“學(xué)習(xí)力是學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)毅力和學(xué)習(xí)創(chuàng)新力的總和，是獲得知識(shí)、分享知識(shí)、使用知識(shí)和創(chuàng)造知識(shí)的能力”，或者認(rèn)為“學(xué)習(xí)力是知識(shí)獲得動(dòng)力（學(xué)習(xí)動(dòng)力）、知識(shí)獲得能力（學(xué)習(xí)能力）、知識(shí)內(nèi)化能力（知識(shí)吸收）、知識(shí)外化能力（知識(shí)運(yùn)用）的總和”；④“六要素論”認(rèn)為“學(xué)習(xí)力由學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)毅力、學(xué)習(xí)創(chuàng)新力和學(xué)習(xí)潛力組成”。
無論堅(jiān)持哪一種觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)力的本質(zhì)是競爭力，它是“個(gè)體學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)效率、創(chuàng)新思維和創(chuàng)造能力的綜合體，是把知識(shí)資源轉(zhuǎn)化為知識(shí)資本的能力”[6]。個(gè)體的學(xué)習(xí)力，不僅包含知識(shí)總量，即個(gè)體學(xué)習(xí)內(nèi)容的寬廣程度和開放程度；也包含知識(shí)質(zhì)量，即學(xué)習(xí)者的綜合素質(zhì)、學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)品質(zhì)；還包含學(xué)習(xí)流量，即學(xué)習(xí)的速度以及吸納和擴(kuò)充知識(shí)的能力；更重要的是看知識(shí)增量，即知識(shí)的創(chuàng)新程度以及學(xué)習(xí)者把知識(shí)轉(zhuǎn)化為價(jià)值的程度。
《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》指出：教育應(yīng)該較少地致力于傳遞和儲(chǔ)存知識(shí)，而應(yīng)該更努力尋求獲得知識(shí)的方法。[7]未來社會(huì)的每一個(gè)人必須具有終身學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力，而培養(yǎng)知識(shí)力的最好途徑就是提升元學(xué)習(xí)能力——培養(yǎng)學(xué)習(xí)力，讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)（Learn to Learn）。學(xué)習(xí)力是學(xué)習(xí)者對自身學(xué)習(xí)的反省或自我意識(shí)，包括對學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與行為、認(rèn)知與情感、技能與意志等心理狀態(tài)與結(jié)果的知曉。學(xué)習(xí)的金字塔結(jié)構(gòu)也告訴我們，只有通過主動(dòng)的學(xué)習(xí)才能培養(yǎng)和提升個(gè)體的學(xué)習(xí)力（圖2-3）。學(xué)習(xí)力的培養(yǎng)過程，就是個(gè)體理解力、記憶力、整合力、表現(xiàn)力不斷發(fā)展和完善的過程。
圖2-3 學(xué)習(xí)金字塔
元學(xué)習(xí)理論認(rèn)為會(huì)學(xué)習(xí)的人應(yīng)具備如下能力：激勵(lì)自己勤奮學(xué)習(xí)；能夠確立學(xué)習(xí)目標(biāo)；善于選擇能夠達(dá)到目標(biāo)的有效方法以實(shí)現(xiàn)預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果；善于檢測達(dá)到目標(biāo)的情況，并采取必要的補(bǔ)救措施；善于總結(jié)達(dá)到目標(biāo)的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)并及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)方法。[8]學(xué)習(xí)力強(qiáng)的人具有學(xué)習(xí)預(yù)見性，能預(yù)料事物發(fā)展進(jìn)程及結(jié)果，既能事先制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃，更能在計(jì)劃執(zhí)行過程中自我總結(jié)反饋并調(diào)整學(xué)習(xí)計(jì)劃以獲得最佳學(xué)習(xí)效果。人是積極主動(dòng)學(xué)習(xí)的有機(jī)體，能夠反思過去、監(jiān)視現(xiàn)在和計(jì)劃未來并有效控制學(xué)習(xí)過程。提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力就是通過改善認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)和非認(rèn)知心理結(jié)構(gòu)來改善學(xué)習(xí)本身，優(yōu)化學(xué)習(xí)品質(zhì)以避免“傷仲永”式的悲劇發(fā)生。
（三）隱性心理：理與情的融通
心理因素是事物變化發(fā)展的內(nèi)因，具有決定性作用。閱讀素養(yǎng)冰山模型的隱性心理包含理性和情感兩個(gè)維度，決定了閱讀素養(yǎng)的深度、廣度、厚度和效度。
1.思維力和執(zhí)行力
思維有兩種基本類型：邏輯-分析思維或稱數(shù)學(xué)邏輯，藝術(shù)思維或稱形象思維。[9]這兩種思維模式分別與人的理智和情感相對應(yīng)。邏輯思維是借助概念、判斷、推理等思維形式能動(dòng)反映現(xiàn)實(shí)的理性認(rèn)識(shí)過程。形象思維運(yùn)用典型化和想象塑造藝術(shù)形象，表達(dá)思想感情，是藝術(shù)創(chuàng)作的主要思維方式。兒童成長的過程就是邏輯思維能力與形象思維能力不斷完善與發(fā)展的過程，但成長過程中二者發(fā)展的速度、力度、深度和廣度存在差異（圖2-4）。
圖2-4 個(gè)體思維能力發(fā)展階段
按照皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理，隨著年齡增長和受教育程度增加，兒童通過同化和順應(yīng)兩種方式與社會(huì)環(huán)境發(fā)生關(guān)聯(lián)以實(shí)現(xiàn)個(gè)體思維能力的發(fā)展。個(gè)體思維能力在前面幾個(gè)階段以感性形象思維為主，然后逐漸過渡到以理性邏輯思維為主，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體的社會(huì)化和成人化。[10]教育的意義則在于在不斷完善形象思維的前提下大力促進(jìn)邏輯思維能力的發(fā)展和完善，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。思維能力的性別差異非常明顯，女性的感性思維能力明顯高于男性，而理性思維能力則恰恰相反。從教育角度來說，在保持各自思維能力特長的基礎(chǔ)上促進(jìn)女性理性思維能力發(fā)展與男性感性思維能力發(fā)展具有重要的意義和價(jià)值，思維能力發(fā)展的全面性不僅可以為個(gè)體全面發(fā)展奠定基礎(chǔ)，更體現(xiàn)了思維能力發(fā)展的差異性和統(tǒng)一性，可以為社會(huì)和諧創(chuàng)造條件。
執(zhí)行力是一種行動(dòng)力，屬于組織行為學(xué)的概念，查閱期刊網(wǎng)發(fā)現(xiàn)與執(zhí)行力相關(guān)的論文都涉及組織行為學(xué)的范疇，所以通用的《現(xiàn)代漢語詞典》沒有執(zhí)行力的詞條，只解釋了作為動(dòng)詞的執(zhí)行的意義?！掇o海》將“執(zhí)行力”解釋為：組織成員實(shí)施組織戰(zhàn)略目標(biāo)的能力。主要內(nèi)容是執(zhí)行組織戰(zhàn)略決策、具體計(jì)劃的方法、手段等。隨著一系列圍繞組織戰(zhàn)略執(zhí)行的管理工具和技術(shù)的出現(xiàn)，有效提升了組織執(zhí)行力。[11]執(zhí)行力是有效利用資源，貫徹戰(zhàn)略意圖，保質(zhì)保量完成預(yù)定目標(biāo)的操作能力，包括任務(wù)完成意愿、任務(wù)完成能力和任務(wù)完成程度三個(gè)方面的內(nèi)容，是執(zhí)行速度、力度和程度的三位一體。從學(xué)生角度來說，學(xué)習(xí)執(zhí)行力是執(zhí)行力的具體體現(xiàn)，表現(xiàn)為個(gè)人學(xué)習(xí)的意愿、能力和結(jié)果。學(xué)習(xí)意愿指的是對于教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)，個(gè)體愿不愿意學(xué)習(xí)，是否能夠主動(dòng)積極地學(xué)習(xí)。主動(dòng)學(xué)習(xí)與被動(dòng)學(xué)習(xí)則體現(xiàn)了截然不同的學(xué)習(xí)意愿。學(xué)習(xí)能力是長久學(xué)習(xí)意愿的必然結(jié)果，長期具備主動(dòng)學(xué)習(xí)的意愿，自然會(huì)不斷增強(qiáng)學(xué)習(xí)能力，而學(xué)習(xí)能力的增強(qiáng)又會(huì)帶來好的學(xué)習(xí)結(jié)果，形成良性循環(huán)。而與之相反，消極被動(dòng)的學(xué)習(xí)意愿必然難以提升學(xué)習(xí)能力，甚至?xí)茐膶W(xué)習(xí)能力，而學(xué)習(xí)能力不高的學(xué)生必然難以取得好的學(xué)習(xí)結(jié)果，學(xué)困生就在日積月累中自然而然地產(chǎn)生了。提升學(xué)生的執(zhí)行力需要教師擁有超強(qiáng)的個(gè)人執(zhí)行力，學(xué)校擁有超強(qiáng)的團(tuán)體執(zhí)行力。
2.意識(shí)力和習(xí)慣力
意識(shí)是大腦一切活動(dòng)及結(jié)果，是“個(gè)體對環(huán)境刺激及自身感受、記憶和思維的覺知以及對自身的行為和認(rèn)知活動(dòng)產(chǎn)生、維持和終止的監(jiān)控。表現(xiàn)在能透過事物的外部現(xiàn)象來認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)特性和事物間的內(nèi)部聯(lián)系，能依據(jù)對事物的本質(zhì)和規(guī)律的認(rèn)識(shí)來指導(dǎo)自己的行動(dòng)或調(diào)整自身的內(nèi)部狀態(tài)”；而習(xí)慣是“個(gè)體在一定情境下自動(dòng)化地執(zhí)行或完成某些動(dòng)作或某種固定活動(dòng)模式的需要和傾向”[12]。意識(shí)貫穿整個(gè)認(rèn)識(shí)活動(dòng)過程，實(shí)現(xiàn)個(gè)體從現(xiàn)象到本質(zhì)的循環(huán)往復(fù)。
個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)主要有三種形態(tài)：無意學(xué)習(xí)、有意學(xué)習(xí)和有意后學(xué)習(xí)。無意學(xué)習(xí)帶有明顯的偶然性，是一種不由自主沒有意識(shí)參與的被動(dòng)消極的學(xué)習(xí)。個(gè)體經(jīng)常會(huì)在自然狀態(tài)下感知事物、執(zhí)行動(dòng)作和閱讀書報(bào)，這種行為并沒有識(shí)記的意圖，也沒有考慮用什么特別的方式方法記住這些信息，但事后卻能回憶和再認(rèn)，這就是無意學(xué)習(xí)在起作用。當(dāng)然，并非所有接觸過的事物都能被記住，只有生活中對個(gè)體具有重大意義、能引起濃厚興趣并激發(fā)個(gè)體情感的事物才容易被記住。個(gè)體日常生活經(jīng)驗(yàn)和零碎知識(shí)大都是通過無意學(xué)習(xí)獲得的。無意學(xué)習(xí)是學(xué)前兒童記憶的主要形式。家庭教育和社會(huì)教育主要也是以無意學(xué)習(xí)的形式存在的。有意學(xué)習(xí)要求事先確定學(xué)習(xí)任務(wù)，伴隨積極的思維和意志努力，運(yùn)用一定方法和策略進(jìn)行的學(xué)習(xí)，是一種主動(dòng)自覺的學(xué)習(xí)活動(dòng)，在學(xué)習(xí)和工作中占主導(dǎo)地位。通過有意學(xué)習(xí)可以有效獲得系統(tǒng)完整的科學(xué)知識(shí)。學(xué)校教育是有意學(xué)習(xí)開展的核心和關(guān)鍵。有意后學(xué)習(xí)集中了無意學(xué)習(xí)和有意學(xué)習(xí)的優(yōu)越性。有意后學(xué)習(xí)有自覺的目的，通常與特定的目標(biāo)、任務(wù)相關(guān)聯(lián)，體現(xiàn)了有意學(xué)習(xí)的目的性特征。有意后學(xué)習(xí)無須意志的努力，體現(xiàn)了無意學(xué)習(xí)的無意志努力特征。兒童學(xué)習(xí)說話就是典型的無意學(xué)習(xí)，而中學(xué)生為完成任務(wù)進(jìn)行的文言文學(xué)習(xí)就體現(xiàn)了有意學(xué)習(xí)的特征，隨著文言文學(xué)習(xí)深入，有些學(xué)生逐漸對文言文產(chǎn)生了濃厚的興趣，僅憑興趣就可自然自主地學(xué)習(xí)，這就體現(xiàn)了有意學(xué)習(xí)向有意后學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化的過程。有意后學(xué)習(xí)遵從學(xué)習(xí)活動(dòng)的目的與任務(wù)，不僅不會(huì)讓學(xué)生感受到艱苦的意志和學(xué)習(xí)的努力，恰恰相反，它可以進(jìn)一步增加學(xué)習(xí)的興趣和意愿，對完成長期、持續(xù)的學(xué)習(xí)任務(wù)特別有利，需要在教學(xué)過程中進(jìn)行積極有效的轉(zhuǎn)化。
長久的有意后學(xué)習(xí)必然會(huì)形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，形成習(xí)慣力。習(xí)慣力是簡單明了的下意識(shí)行為，源于個(gè)體的生活積淀、知識(shí)結(jié)構(gòu)、性格要素和思維定式。習(xí)慣是個(gè)體后天逐漸形成的一種主動(dòng)化、下意識(shí)的思維方式、行為傾向和價(jià)值選擇。習(xí)慣具有可塑性、穩(wěn)定性和自動(dòng)性的特征。習(xí)慣的可塑性和穩(wěn)定性是一對矛盾，而自動(dòng)性是促進(jìn)矛盾轉(zhuǎn)化的力量。可塑性揭示了后天習(xí)慣養(yǎng)成的可能性和必要性，而穩(wěn)定性表示習(xí)慣一旦養(yǎng)成就相對穩(wěn)定，難以改變?！敖揭赘?，本性難移”的古語即揭示了習(xí)慣的穩(wěn)定性特征。自動(dòng)性指習(xí)慣具有無意識(shí)處理事情的能力。無論是好的習(xí)慣還是壞的習(xí)慣，一旦養(yǎng)成以后就能不由自主地認(rèn)識(shí)事物、處理事情，這就是我們通常所說的經(jīng)驗(yàn)的力量，在心理學(xué)上稱之為習(xí)慣性思維。實(shí)際上，習(xí)慣性思維并沒有思維的參與，而只是習(xí)慣在發(fā)揮作用。從教育學(xué)的立場來說，良好的習(xí)慣養(yǎng)成就成為必然的選擇，幫助學(xué)生建立一套具有積極意義、自動(dòng)運(yùn)轉(zhuǎn)的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，整理、規(guī)劃、鞏固和提升生活狀態(tài)和生命質(zhì)量，使生活變得有序，生命變得和諧。
3.觀念力和情感力
觀念力是個(gè)體自身及個(gè)體之間以思想觀念的形式發(fā)生關(guān)聯(lián)，影響和改變個(gè)體心理和行為的能力，這種能力表現(xiàn)在兩個(gè)方面，改變個(gè)體自身觀念的能力，對受眾觀念改變的能力?！坝^念”是一個(gè)哲學(xué)的概念。《中國百科大辭典》第一卷哲學(xué)部分從廣義和狹義兩個(gè)方面界定了“觀念”。廣義的觀念指意識(shí)和精神，狹義的觀念指思想。該辭典將“思想”解釋為：理性認(rèn)識(shí)。對感性材料進(jìn)行加工制作的結(jié)果。它是社會(huì)存在的反映，并反作用于社會(huì)存在。[13]實(shí)際上，這個(gè)概念的解釋更具有普適性的含義，與具有通用價(jià)值的《現(xiàn)代漢語詞典》和《辭?！返慕忉屜嗖顭o幾，《現(xiàn)代漢語詞典》和《辭?！凡患s而同地將“思想”作為“觀念”的首要釋義，此外它們還將其解釋為“客觀事物在頭腦中留下的概括形象”。實(shí)際上，客觀事物留在個(gè)體頭腦中的形象即是一種思想的體現(xiàn)，所以通常都將思想和觀念合在一起闡述，即思想觀念。而《中國百科大辭典》普及版對“觀念”進(jìn)行了詳細(xì)解釋，不僅闡述了觀念的一般意義，更從佛教、哲學(xué)和心理學(xué)三個(gè)專業(yè)領(lǐng)域?qū)ζ溥M(jìn)行了闡述。哲學(xué)層面的解釋與《哲學(xué)大辭典》類似，在梳理“觀念”歷史脈絡(luò)的基礎(chǔ)上重點(diǎn)闡述了馬克思的觀念理論。馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為觀念有三重含義：“①表象或印象，即感官直接受客觀事物刺激形成的認(rèn)識(shí)；②泛指人們對事物的看法、認(rèn)識(shí)；③作為社會(huì)存在反映的社會(huì)意識(shí)，包括對社會(huì)各種現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)、看法而形成的觀念以及系統(tǒng)化、理論化的觀念形態(tài)?！?sup>[14]實(shí)際上，通常意義所說的“觀念”就是客觀事物在人腦中形成的一種能動(dòng)、系統(tǒng)、全面的反映形式。
情感力是指個(gè)體自身及個(gè)體之間以感情形式發(fā)生關(guān)聯(lián)，影響和改變個(gè)體心理和行為的能力，這種能力表現(xiàn)在兩個(gè)方面，促進(jìn)個(gè)體自身情感成熟的能力，對受眾情感改變的能力。薩尼用“情感智力”的概念描述情感力，并將其解釋為對自我情感的理解力和控制力，以及對別人情感反應(yīng)的理解力。年長兒童和成人的大部分“情感智力”表現(xiàn)在八個(gè)方面：①對自身情感的意識(shí)；②理解別人情感的能力；③對情感語言和表現(xiàn)的支配；④移情能力；⑤把內(nèi)部情感和外部表現(xiàn)區(qū)分開來的能力；⑥對消極否定性情感的處理能力；⑦情感交流能力；⑧對情感能力和力量的感受。[15]
情感力是一種情感表現(xiàn)力，即個(gè)體在社會(huì)實(shí)踐中獲得復(fù)雜情感體驗(yàn)的能力，通常以“情商”對其進(jìn)行描述。情商是“情緒智力”的簡稱，是測定和描述人的情感狀態(tài)的一種指標(biāo)，包括情緒自控能力、人際關(guān)系處理能力、挫折承受能力、自我了解程度以及對他人理解和寬容。情商的培養(yǎng)主要通過后天的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)潛移默化地養(yǎng)成。對于兒童來說，善于在實(shí)踐中掌握必備的社會(huì)技能、樹立高尚的道德情感、自我激勵(lì)和勇于進(jìn)取是培養(yǎng)情商的重要手段。[16]和智力相比，情感力受教育和環(huán)境的影響更大，而且對個(gè)人幸福感和社會(huì)性表現(xiàn)影響更大。研究顯示，一個(gè)人的成功，只有20%歸諸智商，80%則取決于情商。人和人之間根本的交流是情感交流，因此，培養(yǎng)學(xué)生的情感力需要教師具有崇高的情感，《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》則提出了“關(guān)愛小學(xué)生，尊重小學(xué)生人格，富有愛心、責(zé)任心、耐心和細(xì)心”的基本要求。這不僅是教師師德的表現(xiàn)，更是培養(yǎng)學(xué)生情感力的必然要求。
4.理與情的螺旋式融通
人的成長就是思維能力不斷完善和發(fā)展的過程。因此，培養(yǎng)思維力就要讓學(xué)生能夠系統(tǒng)全面地“想”到并能“做”到以實(shí)現(xiàn)情感維度的執(zhí)行力，思維力和執(zhí)行力的結(jié)合可以理解為我國傳統(tǒng)“知是行之始，行是知之成”的“知行合一”觀，也可以從“理論聯(lián)系實(shí)際”的馬克思主義辯證法的立場進(jìn)行解釋。個(gè)體并不是為了認(rèn)識(shí)世界而思考，而是為了改造世界而思考。人始終活在當(dāng)下，想在未來。思維力，就是建構(gòu)在現(xiàn)實(shí)和未來之間的橋梁，通過思維，人類從當(dāng)前事物的發(fā)展中分析歷史，重造未來。馬克思指出：哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界。思考只能認(rèn)識(shí)世界，改變世界唯有執(zhí)行。但沒有思考的執(zhí)行是盲目的執(zhí)行，只有實(shí)現(xiàn)思維力和執(zhí)行力的結(jié)合，才能真正地改變世界。從兒童成長的角度來說，思維力和執(zhí)行力的相互促進(jìn)、協(xié)調(diào)發(fā)展是促進(jìn)個(gè)體完善和發(fā)展的內(nèi)在要求。
意識(shí)是思維的發(fā)展和完善，是對具有潛隱化特質(zhì)的思維力的系統(tǒng)反思，系統(tǒng)反思的程度決定意識(shí)力的高低。習(xí)慣是執(zhí)行的程序化、系統(tǒng)化和自動(dòng)化，習(xí)慣力是執(zhí)行力發(fā)展到自主性、自動(dòng)化階段的產(chǎn)物。因此，思維力和執(zhí)行力的發(fā)展完善和協(xié)調(diào)互動(dòng)形成了具有更大主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性的意識(shí)力和習(xí)慣力。
意識(shí)是人腦思維變化所產(chǎn)生的理性認(rèn)識(shí)，這種認(rèn)識(shí)所產(chǎn)生的意識(shí)力對客觀世界具有強(qiáng)烈的影響力。習(xí)慣力是簡單明了的下意識(shí)行為。面對生活機(jī)遇瞬間決策、執(zhí)行的背后就是習(xí)慣力的作用，它源于個(gè)體的生活積淀、知識(shí)結(jié)構(gòu)、性格要素和思維定式等。意識(shí)力和習(xí)慣力相互影響，相互促進(jìn)，使個(gè)體在心理上形成主動(dòng)積極的有意后動(dòng)機(jī)、態(tài)度和行為特征，從而形成客觀穩(wěn)固的思想觀念和情感體驗(yàn)。
從思維力到意識(shí)力再提升為觀念力，使個(gè)體具有更強(qiáng)烈、更深刻的思想認(rèn)識(shí)。從執(zhí)行力到習(xí)慣力再演變?yōu)榍楦辛?，使個(gè)體具有更持久、更深沉、更理性的情感表現(xiàn)力（圖2-5）?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》“三維目標(biāo)”闡述的“情感態(tài)度價(jià)值觀”即意在實(shí)現(xiàn)觀念力和情感力的融通，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。
圖2-5 理與情的螺旋式融通
（四）知識(shí)力提升：螺旋式演變
按照PIRLS和PISA所測試的能力結(jié)構(gòu)，可以發(fā)現(xiàn)二者主要集中在信息搜集能力、解釋推理能力和反思評價(jià)能力三個(gè)方面。
1.信息搜集能力
知識(shí)爆炸時(shí)代，全世界的知識(shí)總量會(huì)在7～10年的時(shí)間翻一番。知識(shí)爆炸具有兩個(gè)典型特征：①新科學(xué)的不斷涌現(xiàn)；②不斷擴(kuò)展傳統(tǒng)學(xué)科知識(shí)邊界。這兩個(gè)特征揭示了知識(shí)“創(chuàng)新—組合—再創(chuàng)新—再組合”所帶來的知識(shí)“病毒式”的擴(kuò)張過程。這對人類社會(huì)的影響是空前的，意味著需要經(jīng)歷一場學(xué)習(xí)的革命。面對知識(shí)如潮水般涌來，個(gè)體已經(jīng)沒有能力去掌握所有的知識(shí)，如何在浩瀚的知識(shí)海洋中選擇有用、有限和有效的知識(shí)就變得無比重要。終身學(xué)習(xí)時(shí)代，提升個(gè)體的信息搜集能力變得越來越重要。
信息搜集能力是通過各種方式獲取所需信息的能力。信息搜集是信息得以利用的第一步，也是關(guān)鍵的一步。信息化社會(huì)提升個(gè)體信息搜集能力既有量的積累，又需要質(zhì)的提升。量的積累意味著需要在足夠的內(nèi)容中學(xué)會(huì)搜集和提取信息。因此，多讀書，讀整本的書，讀原著，將原文與教材進(jìn)行對比閱讀等都是量的積累的應(yīng)有之義。質(zhì)的提升意味著需要重視信息搜集的方法指導(dǎo)。信息搜集包括以下方面的內(nèi)容：確定與主題相關(guān)的信息、搜尋明確的觀點(diǎn)、獲取詞或短語的定義、明確故事環(huán)境，以及發(fā)現(xiàn)主旨句或中心思想等。對于閱讀教學(xué)來說，提升信息搜集能力需要教給學(xué)生切實(shí)有效的方式和方法?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，“要初步掌握學(xué)習(xí)語文的基本方法”“具有獨(dú)立閱讀的能力，學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法”。顯然，培養(yǎng)信息搜集能力就必須讓學(xué)生掌握簡單實(shí)用的方法并能自如地運(yùn)用。
2.解釋推理能力
解釋和推理是相輔相成的兩個(gè)方面，解釋是借助外在的事實(shí)和規(guī)律對已有的問題進(jìn)行分析而深化其理解，而推理是借助已有的事實(shí)和規(guī)律得出新的結(jié)論而深化理解。對問題進(jìn)行解釋和推理都需要建立在有效的信息搜集的基礎(chǔ)之上，既需要搜集文本本身的信息，更需要拓展信息搜集渠道，從社會(huì)生活范疇搜集有效信息。
推理是由一個(gè)或幾個(gè)已知前提推出新結(jié)論的思維過程，意味著個(gè)體在頭腦中通過命題之間的聯(lián)結(jié)、轉(zhuǎn)化而把某一事物從其存在條件中再現(xiàn)出來。解釋是對觀察現(xiàn)象進(jìn)行合理有效的思考，合理地說明現(xiàn)象變化的原因，現(xiàn)象與現(xiàn)象之間的聯(lián)系以及現(xiàn)象發(fā)展的規(guī)律。正確的解釋需要在獲得充分證據(jù)的基礎(chǔ)上，利用已有的知識(shí)進(jìn)行合理的思考和推理。
運(yùn)用語言文字對推理的過程進(jìn)行解釋是閱讀理解的基本要義。多元思維能力培養(yǎng)是提升解釋推理能力的前提和基礎(chǔ)，通過閱讀培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)文本邏輯和生活邏輯進(jìn)行推理，使其認(rèn)識(shí)到回答問題的角度比答案本身更重要，掌握理解的過程比獲得理解的答案更重要，回答問題一定要呈現(xiàn)獲得結(jié)論的過程。教會(huì)學(xué)生掌握并能準(zhǔn)確運(yùn)用解釋推理的方法，呈現(xiàn)準(zhǔn)確運(yùn)用解釋推理方法的過程，緊扣文本的語言文字進(jìn)行解釋推理，學(xué)會(huì)剔除文本內(nèi)容的材料而把握文本主旨的方法。
3.反思評價(jià)能力
反思和評價(jià)建立在全面有效的信息搜集和系統(tǒng)準(zhǔn)確的解釋推理的基礎(chǔ)之上。反思和評價(jià)是相輔相成的兩個(gè)方面，評價(jià)是通過內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)來審視現(xiàn)實(shí)，而反思則是通過外在標(biāo)準(zhǔn)來反觀內(nèi)心。反思是評價(jià)的前提和基礎(chǔ)，評價(jià)是反思的外顯和提升。只有個(gè)體反思能力獲得了長足進(jìn)展，使人的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)在系統(tǒng)全面的客觀標(biāo)準(zhǔn)之上，個(gè)體的評價(jià)才具有客觀性、公正性、系統(tǒng)性、科學(xué)性和有效性?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出，“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》特別重視語文課程的評價(jià)功能，強(qiáng)調(diào)評價(jià)主體多元化，內(nèi)容多維化，方法多樣化。實(shí)際上，多元評價(jià)必須建立在“多元反思”基礎(chǔ)之上。缺乏有效的“多元反思”作為基礎(chǔ)和前提，多元評價(jià)只會(huì)淪為空談。顯然，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》意識(shí)到了這個(gè)問題的重要性，認(rèn)為“應(yīng)注意將教師的評價(jià)、學(xué)生的自我評價(jià)及學(xué)生之間的相互評價(jià)相結(jié)合，加強(qiáng)學(xué)生的自我評價(jià)和相互評價(jià)，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，自我反思”。當(dāng)然，“意識(shí)到”并不等于“做到”，也不等于能“做到”。也就是說，從“意識(shí)到”到“做到”之間還有很長的距離，需要付出艱辛的努力。但現(xiàn)實(shí)并沒有樂觀的理由，盡管十多年前的《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出多元評價(jià)，但今天的語文教學(xué)仍然走“分?jǐn)?shù)決定論”的老路就是明證。
古希臘德爾斐神廟門楣上寫著“認(rèn)識(shí)你自己”的銘言，蘇格拉底將其作為自己哲學(xué)的宣言并運(yùn)用“產(chǎn)婆術(shù)”的方法身體力行。蘇氏教學(xué)法的本質(zhì)特征就是反思，教學(xué)過程即學(xué)生自我反思的過程，通過符合外在客觀標(biāo)準(zhǔn)的引導(dǎo)讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己在情感觀念上的誤區(qū)、缺陷和不足，從個(gè)體內(nèi)心深處自我建構(gòu)知識(shí)，生成智慧。因此，從學(xué)生成長角度來說，閱讀教學(xué)的根本任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生的自我反思能力，通過有效反思來提升個(gè)體正確有效認(rèn)識(shí)、理解和評價(jià)外界事物的能力，并進(jìn)一步促進(jìn)個(gè)體反思能力的發(fā)展和完善，建構(gòu)知識(shí)力提升的螺旋式增長通道。（圖2-6）
圖2-6 知識(shí)力的螺旋式增長
第二節(jié) 閱讀素養(yǎng)模型構(gòu)建的理論依據(jù)
一 多元智能與閱讀素養(yǎng)
（一）多元智能理論
多元智能理論是美國發(fā)展心理學(xué)家霍華德·加德納在1983年提出來的?！岸嘣悄芾碚撝浮奔拥录{定義智能是人在特定情景中解決問題并進(jìn)行創(chuàng)造的能力。他認(rèn)為人都擁有七種主要智能：語言智能、邏輯-數(shù)理智能、空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、音樂智能、人際交往智能、自我認(rèn)知智能。[17]
語言智能是有效運(yùn)用語言文字的能力，即聽、說、讀、寫能力，表現(xiàn)為個(gè)人能夠高效地利用語言描述事件、表達(dá)思想并與人交流。邏輯-數(shù)學(xué)智能是數(shù)學(xué)和邏輯推理能力及科學(xué)分析能力，指通過事物特別是數(shù)字的規(guī)律及邏輯結(jié)構(gòu)的推理進(jìn)行思考的能力。這是當(dāng)今社會(huì)兩種最基本最核心最關(guān)鍵的智能，這兩種智能所涉及的學(xué)科也是基礎(chǔ)教育的重點(diǎn)。
空間智能是在頭腦中形成外部空間世界的模式并能操作運(yùn)用這一模式的能力，強(qiáng)調(diào)對線條形狀、形式空間及其關(guān)系的敏感性。身體運(yùn)動(dòng)智能是運(yùn)用身體解決問題或制造產(chǎn)品的能力，指能控制好身體對外界事物做出恰當(dāng)反應(yīng)并善于利用身體語言來表達(dá)思想。音樂智能主要指個(gè)體感知音調(diào)、旋律、節(jié)奏和音色的能力。人際交往智能是理解他人的能力，具有較強(qiáng)的人際交往能力，包括組織能力、協(xié)商能力、分析能力和人際聯(lián)系能力這四個(gè)要素。自我認(rèn)知智能是深入自己內(nèi)心世界的能力，能正確理解自我優(yōu)劣，控制個(gè)體情緒、意向、動(dòng)機(jī)和欲望，對生活有規(guī)劃，能自尊自律。自我認(rèn)知智能包括事件和價(jià)值兩個(gè)層面，事件認(rèn)知指向事件成敗的總結(jié)，價(jià)值認(rèn)知意指事件成敗與價(jià)值觀相聯(lián)系的自審。
經(jīng)過深入研究，在原有七種智能基礎(chǔ)上，加德納后來又提出了自然探索智能和存在智能。自然探索智能意味著要能很好地認(rèn)識(shí)植物、動(dòng)物及其他自然環(huán)境，而存在智能表現(xiàn)出對生命、死亡和終極現(xiàn)實(shí)問題的思考。
（二）多元智能與閱讀素養(yǎng)
多元智能理論揭示了個(gè)體學(xué)習(xí)的智能基礎(chǔ)，學(xué)生顯然不再是一張白紙。對于任何個(gè)人來說，不可能讓所有智能都獲得較高的成就，知識(shí)爆炸時(shí)代，我們也不可能學(xué)會(huì)社會(huì)上存在的一切知識(shí)，更不需要學(xué)會(huì)一切需要學(xué)會(huì)的東西。人是多種智能的綜合體，但各種智能并不是沒有差異、齊頭并進(jìn)地發(fā)展。個(gè)體的差異性就體現(xiàn)在智能發(fā)展程度的差異，有人語言智能發(fā)展得好而空間智能相對較弱，有人空間智能很發(fā)達(dá)而運(yùn)動(dòng)智能發(fā)展一般。所以，教育就應(yīng)該在促進(jìn)各項(xiàng)智能不斷完善的基礎(chǔ)上，大力發(fā)展特色智能。對語言智能發(fā)達(dá)的學(xué)生則大力提升其語言表現(xiàn)能力，而空間智能發(fā)達(dá)的學(xué)生則要大力發(fā)展空間智能。這就意味著，加德納提出的“智能本位評價(jià)”理念需要擴(kuò)展學(xué)生學(xué)習(xí)評估的基礎(chǔ)，因此他提出了“情景化”評估以矯正過去教育評估的功能和方法。
很顯然，閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)并不僅僅意味著語言智能的發(fā)展。語言智能的發(fā)展絕不僅僅是語言本身的責(zé)任，語言的背后是思想和情感，是一個(gè)個(gè)活生生的有血有肉有情有義的人，而人又是理智和情感的融合體。因此，對任何個(gè)體來說，語言智能發(fā)展都與其他智能相輔相成、相互促進(jìn)，語言智能的發(fā)展更與邏輯-數(shù)理智能、人際交往智能和自我認(rèn)知智能休戚與共。閱讀素養(yǎng)測試聚焦信息搜集能力、解釋推理能力和反思評價(jià)能力就體現(xiàn)了閱讀素養(yǎng)發(fā)展過程中邏輯-數(shù)理智能、人際交往智能和自我認(rèn)知智能的發(fā)展特質(zhì)。
二 建構(gòu)主義與閱讀素養(yǎng)
（一）建構(gòu)主義理論
作為一種學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在特定社會(huì)環(huán)境下，在原有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上生成意義、建構(gòu)理解的過程。建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)可以追溯到皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理。皮亞杰指出，兒童在與周圍環(huán)境相互作用中建構(gòu)外部世界的知識(shí)，發(fā)展和完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)。兒童與環(huán)境的相互作用體現(xiàn)在“同化”與“順應(yīng)”兩個(gè)基本過程?！巴笔莾和延姓J(rèn)知結(jié)構(gòu)主動(dòng)吸收外部信息，即個(gè)體把外界信息整合到原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程；“順應(yīng)”是外部環(huán)境發(fā)生變化，個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新信息而引起認(rèn)知結(jié)構(gòu)重組與改造，即個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激影響而改變的過程。“同化”是認(rèn)知結(jié)構(gòu)程度的擴(kuò)充，而“順應(yīng)”則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。[18]
個(gè)體認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，利用建構(gòu)主義可以較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，明晰學(xué)習(xí)環(huán)境塑造、學(xué)習(xí)發(fā)生、意義建構(gòu)和概念生成過程。建構(gòu)主義知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是客觀世界的假設(shè)和說明，隨著認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷改變，需要針對具體問題情境進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。個(gè)體基于經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)建構(gòu)過程就是學(xué)習(xí)的過程，也是個(gè)體知識(shí)建構(gòu)的過程，根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)對外部信息進(jìn)行選擇、加工和處理，通過新知識(shí)與已有經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)、雙向相互作用而主動(dòng)建構(gòu)意義，這種建構(gòu)無法由他人替代。學(xué)習(xí)意義的獲得是以原有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過同化和順應(yīng)兩種方式對新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼而建構(gòu)自己的理解。在此過程中，學(xué)習(xí)者原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)因新的知識(shí)進(jìn)入而改變。
建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不是以“白板”的腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境。教學(xué)不能無視學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行簡單的知識(shí)“填灌”，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在已有經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的生長點(diǎn)中生成新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)是知識(shí)的處理、轉(zhuǎn)換和創(chuàng)造。教學(xué)過程中教師是學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的支持者、合作者和引導(dǎo)者。教師通過創(chuàng)設(shè)問題的真實(shí)情境，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生通過實(shí)踐感悟、經(jīng)驗(yàn)分享、獨(dú)立探究、合作學(xué)習(xí)等方式開展討論和交流，發(fā)現(xiàn)問題，分析問題，解決問題，建構(gòu)知識(shí)的意義。
（二）建構(gòu)主義與閱讀素養(yǎng)
建構(gòu)主義理論揭示了知識(shí)學(xué)習(xí)和理解的心理基礎(chǔ)。知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定社會(huì)文化背景下通過協(xié)作活動(dòng)實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要充分考慮教學(xué)目標(biāo)，更要?jiǎng)?chuàng)設(shè)有利于學(xué)生建構(gòu)意義的問題情境，并把情境創(chuàng)設(shè)看作教學(xué)設(shè)計(jì)的重要內(nèi)容。協(xié)作伴隨學(xué)習(xí)活動(dòng)的始終。信息搜集與處理、問題提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果評價(jià)乃至意義建構(gòu)都離不開協(xié)作的參與。對話是不可缺少的協(xié)作環(huán)節(jié)，協(xié)作學(xué)習(xí)的過程也是對話的過程，通過對話實(shí)現(xiàn)思維成果的學(xué)習(xí)共享，因此，對話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段。意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)，從而實(shí)現(xiàn)對事物性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間內(nèi)在聯(lián)系的深刻理解。
閱讀素養(yǎng)測試真實(shí)有效地體現(xiàn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的精髓：獲得知識(shí)多寡取決于根據(jù)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)知識(shí)意義的能力。閱讀素養(yǎng)測試包含信息搜集、解釋推理和反思評價(jià)的完整過程。這個(gè)過程體現(xiàn)了情境、協(xié)作、對話和意義建構(gòu)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基本要素。PIRLS通過文學(xué)類和信息類文本測試學(xué)生對文本的理解過程，而PISA更強(qiáng)調(diào)通過文本全面理解以適應(yīng)未來生活的實(shí)用性，所以，真實(shí)的問題情境是閱讀素養(yǎng)測試的基本要求。為了培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來生活的閱讀素養(yǎng)，通過協(xié)作和對話實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)，從而提升信息搜集能力、解釋推理能力和反思評價(jià)能力。
三 深度學(xué)習(xí)與閱讀素養(yǎng)
（一）深度學(xué)習(xí)理論
將深度學(xué)習(xí)作為一種特定學(xué)習(xí)概念的表達(dá)及對其相關(guān)專題研究由來已久。20世紀(jì)50年代中期，F(xiàn).馬頓（Ference Marton）和R.薩喬（Roger Saljo）開展了一系列對學(xué)習(xí)過程的實(shí)驗(yàn)研究，并在1976年聯(lián)名發(fā)表的《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》[19]一文首次提出并闡述了深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）和淺層學(xué)習(xí)（Surface Learning）這兩個(gè)相對的概念。此后，拉姆斯登（Ramsden）和恩特威斯特（Entwistle）等學(xué)者從不同視角對深度學(xué)習(xí)進(jìn)行了研究和闡述。作為深度學(xué)習(xí)發(fā)源地，美國對深度學(xué)習(xí)的理論研究和實(shí)踐探索都走在世界前列。美國威廉和弗洛拉·休利特基金會(huì)發(fā)起，美國研究院組織實(shí)施的Study of Deeper Learning：Opportunities and Outcomes（SDL）項(xiàng)目對深度學(xué)習(xí)的理論發(fā)展和實(shí)踐創(chuàng)新具有里程碑意義。2010年該基金會(huì)宣布發(fā)起深度學(xué)習(xí)研究，對深度學(xué)習(xí)的概念和內(nèi)涵進(jìn)行了理論界定，實(shí)踐上建立深度學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)學(xué)校，已有500多所學(xué)校成為深度學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)學(xué)校，形成了深度學(xué)習(xí)共同體。[20]
我國對深度學(xué)習(xí)的研究起步稍晚且有待繼續(xù)深入。教育技術(shù)界對深度學(xué)習(xí)的關(guān)注與AECT2004教育技術(shù)概念傳播密切關(guān)聯(lián)。2004年，美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì)（AECT）重新修訂了教育技術(shù)的含義，強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)理念，并將促進(jìn)深度學(xué)習(xí)作為教育技術(shù)的重要目標(biāo)。[21]隨著AECT2004定義在國內(nèi)教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)的廣泛傳播，深度學(xué)習(xí)理念開始備受學(xué)界關(guān)注。2010年以來對深度學(xué)習(xí)的關(guān)注持續(xù)上升，這與2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》關(guān)系密切。該綱要提出要著力提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力，教育學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)技能，學(xué)會(huì)動(dòng)手動(dòng)腦，學(xué)會(huì)生存生活，學(xué)會(huì)做人做事，注重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、獨(dú)立性、體驗(yàn)性和問題性。而這些內(nèi)容正體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)的基本特征。
國內(nèi)外學(xué)者對深度學(xué)習(xí)研究形成方式說、過程說和結(jié)果說三種觀點(diǎn)。早期研究者將深度學(xué)習(xí)理解成與淺層學(xué)習(xí)相對的學(xué)習(xí)方式。黎加厚教授提出，深度學(xué)習(xí)是指在理解基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并將其融入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境，做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)。[22]顯然，深度學(xué)習(xí)是一種主動(dòng)、批判性的學(xué)習(xí)方式，也是實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的有效方式。
學(xué)習(xí)過程說是學(xué)習(xí)方式說的過渡和轉(zhuǎn)變。布蘭斯福德（Bransford）等人認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是通過真正理解學(xué)習(xí)內(nèi)容而促進(jìn)學(xué)生長期保持并能提取所學(xué)知識(shí)解決不同情境的新問題。[23]郭華指出，深度學(xué)習(xí)是在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。[24]
學(xué)習(xí)結(jié)果說強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)意在培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的核心和關(guān)鍵能力。段金菊等人認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)較高的認(rèn)知目標(biāo)層次，強(qiáng)調(diào)高階思維能力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程反思與元認(rèn)知，并且注重學(xué)習(xí)行為方面的高情感投入和高行為投入。[25]張浩、吳秀娟指出，深度學(xué)習(xí)要求掌握非結(jié)構(gòu)化的深層知識(shí)并實(shí)現(xiàn)批判性思維培養(yǎng)、主動(dòng)知識(shí)建構(gòu)、有效遷移應(yīng)用和真實(shí)問題解決，進(jìn)而體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)所具有的注重批判理解、強(qiáng)調(diào)信息整合、促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)、著意遷移運(yùn)用以及面向問題解決的內(nèi)在特征。[26]
從學(xué)習(xí)方式到學(xué)習(xí)過程再到學(xué)習(xí)結(jié)果，對深度學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)不斷深化，揭示了學(xué)習(xí)的本質(zhì)要求：促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。發(fā)展不僅需要學(xué)習(xí)方式的變革，更是學(xué)習(xí)過程的優(yōu)化，但最終都要在學(xué)習(xí)結(jié)果中落實(shí)。落實(shí)程度的高低將直接決定學(xué)習(xí)的深度、廣度和效度。
（二）深度學(xué)習(xí)與閱讀素養(yǎng)
深度學(xué)習(xí)將使學(xué)習(xí)變成一種生活和生存狀態(tài)，形成終身學(xué)習(xí)能力。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)知識(shí)和信息的整合、遷移和建構(gòu)，將新信息與已知概念和原理聯(lián)系起來，整合到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而引起對新的知識(shí)信息的理解、長期保持及遷移應(yīng)用。知識(shí)爆炸時(shí)代，學(xué)習(xí)者不僅要學(xué)會(huì)從信息海洋里獲取有用信息，更要學(xué)會(huì)將信息轉(zhuǎn)化為知識(shí)，并把新知識(shí)與已有經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，在已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上建構(gòu)新知識(shí)。
深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者必須面對并解決實(shí)際問題，為了滿足自身發(fā)展需要，通過積極、主動(dòng)的學(xué)習(xí)養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)習(xí)慣就成為深度學(xué)習(xí)的基本要求。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)知識(shí)和信息的整合、遷移和建構(gòu)，重視理解式學(xué)習(xí)、批判式學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)，這些思想都對深化閱讀素養(yǎng)測試的信息搜集能力、解釋推理能力和反思評價(jià)能力具有重要的指導(dǎo)作用。閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)離不開深度學(xué)習(xí)，閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的過程就是深度學(xué)習(xí)的過程。
四 教育目標(biāo)分類理論與閱讀素養(yǎng)
（一）教育目標(biāo)分類理論
笛卡爾的“方法論”揭示了“細(xì)分”的重要性，通過“細(xì)分”使復(fù)雜問題簡單化，然后實(shí)現(xiàn)從簡單到復(fù)雜的結(jié)構(gòu)還原，最后復(fù)查還原結(jié)果以確保準(zhǔn)確性。“細(xì)分”揭示了事物發(fā)展的基本規(guī)律，從自然到社會(huì)、從個(gè)體到整體，人都是按照“細(xì)分”的規(guī)則認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)自然、認(rèn)識(shí)社會(huì)。按照笛卡爾的“細(xì)分”原理，布魯姆根據(jù)人的認(rèn)知過程規(guī)律創(chuàng)設(shè)了教育目標(biāo)分類理論，把教育目標(biāo)分為三大領(lǐng)域——認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域。
認(rèn)知領(lǐng)域包括知識(shí)的回憶或再認(rèn)以及理智能力和技能的形成等方面的目標(biāo)。《教育目標(biāo)分類學(xué)：認(rèn)知領(lǐng)域》一書把認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分為六個(gè)類別：知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合和評價(jià)，共同構(gòu)成了認(rèn)知發(fā)展和完善的連續(xù)體。[27]知識(shí)是對具體事物或普遍原理的回憶，對方法和過程的回憶，或者對某種模式或結(jié)構(gòu)的回憶。領(lǐng)會(huì)是理解交流內(nèi)容中所含的文字信息的目標(biāo)、行為或反應(yīng)。領(lǐng)會(huì)表現(xiàn)為轉(zhuǎn)化、解釋和推斷三種行為方式。個(gè)體通過轉(zhuǎn)化賦予孤立的交流信息以意義，通過解釋把交流內(nèi)容作為一種觀念結(jié)構(gòu)處理，推斷意旨并根據(jù)交流內(nèi)容所描述的趨勢、傾向或條件的理解做出估計(jì)或預(yù)測。從轉(zhuǎn)化到解釋再到推斷，顯示了作為理智能力的領(lǐng)會(huì)不斷深化和拓展的發(fā)展歷程。運(yùn)用建立在領(lǐng)會(huì)的基礎(chǔ)上，運(yùn)用是領(lǐng)會(huì)的進(jìn)一步發(fā)展，需要將領(lǐng)會(huì)的抽象概念運(yùn)用于特定情境，以實(shí)現(xiàn)問題解決的目的和要求。分析是領(lǐng)會(huì)和運(yùn)用的進(jìn)一步發(fā)展?！邦I(lǐng)會(huì)”意在掌握材料的含義和意義，“運(yùn)用”注重回憶適當(dāng)?shù)某橄蟾拍罨蛟聿?yīng)用于特定材料，而“分析”通過材料分解掌握部分之間的關(guān)系及構(gòu)成方式。分析技能存在于任何學(xué)科的學(xué)習(xí)之中，也是所有學(xué)科教學(xué)必須關(guān)注的能力。與領(lǐng)會(huì)只涉及材料的內(nèi)容相比，分析既涉及材料的內(nèi)容又涉及材料的形式。綜合指將各種要素和部分組合起來形成整體的過程。領(lǐng)會(huì)、理解和分析也涉及要素組合及意義構(gòu)成，但綜合更強(qiáng)調(diào)獨(dú)特性和創(chuàng)造性，將各種要素組合成事先不清晰的結(jié)構(gòu)模式。評價(jià)是認(rèn)知能力發(fā)展的最高階段，指為了實(shí)現(xiàn)某種目的而對外界事物做出價(jià)值判斷的過程。評價(jià)不僅涉及領(lǐng)會(huì)、理解、運(yùn)用和分析的組合，更涉及價(jià)值判斷的內(nèi)在準(zhǔn)則。
克拉斯沃爾和布魯姆試圖從認(rèn)知和情感統(tǒng)一的立場闡述教育目標(biāo)分類學(xué)中的情感問題，分別與認(rèn)知領(lǐng)域相對應(yīng)，布魯姆提出了情感領(lǐng)域的五個(gè)類型：接受（注意）、反應(yīng)、價(jià)值評價(jià)、組織、由價(jià)值或價(jià)值復(fù)合體形成的性格化。[28]認(rèn)知領(lǐng)域的分析和綜合對應(yīng)于組織的價(jià)值概念化，其他類型按順序構(gòu)成一一對應(yīng)的關(guān)系。接受（注意）指學(xué)習(xí)者感受到某種現(xiàn)象或刺激的存在，這是情感首要而關(guān)鍵的步驟。反應(yīng)是一種積極的注意，不僅察覺到了現(xiàn)象的存在，并且對現(xiàn)象有所作為。價(jià)值評價(jià)的行為是價(jià)值觀內(nèi)化的過程，具有內(nèi)在的一致性和穩(wěn)定性，可以作為信念或態(tài)度特征。組織就是個(gè)體價(jià)值內(nèi)化的體系化、結(jié)構(gòu)化過程。由價(jià)值或價(jià)值復(fù)合體形成的性格化控制個(gè)體的行為習(xí)慣，形成普遍性、長期性的為人處世的信念、準(zhǔn)則和態(tài)度，最終內(nèi)蘊(yùn)出個(gè)體的價(jià)值觀、人生觀、世界觀，包括泛化心向和性格化兩個(gè)方面的內(nèi)容。
布魯姆沒有參與《教育目標(biāo)分類學(xué)：動(dòng)作技能領(lǐng)域》的編制工作，該項(xiàng)編制工作是由哈羅和辛普森完成的。哈羅在《動(dòng)作技能領(lǐng)域教育目標(biāo)分類學(xué)》中提出了以學(xué)齡前教育為視角的動(dòng)作技能分類，而辛普森則是以職業(yè)技術(shù)教育為視角分類。哈羅將動(dòng)作技能領(lǐng)域目標(biāo)分為六類，即反射動(dòng)作、基本-基礎(chǔ)動(dòng)作、知覺能力、體能、技巧動(dòng)作、有意溝通。[29]反射動(dòng)作是沒有意識(shí)參與情況下的動(dòng)作反應(yīng)，盡管具有隨意性，但它是動(dòng)作行為的基礎(chǔ)，是實(shí)現(xiàn)其他目標(biāo)的前提和基礎(chǔ)?；?基礎(chǔ)動(dòng)作建立在反射動(dòng)作的基礎(chǔ)之上，無須訓(xùn)練就會(huì)，是動(dòng)作技能發(fā)展的必要條件，以一種高度形式化和可預(yù)測的方式呈現(xiàn)出來。知覺能力是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能發(fā)展的必要條件。知覺能力有助于學(xué)習(xí)者了解刺激，根據(jù)環(huán)境變化而進(jìn)行有效的心理和行為調(diào)節(jié)。體能是個(gè)體發(fā)展的基礎(chǔ)，對動(dòng)作技能發(fā)展具有不可或缺的作用，包括耐力、力量、韌性、敏捷性。技巧動(dòng)作體現(xiàn)了動(dòng)作的復(fù)雜性水平和熟練性水平的統(tǒng)一，包括簡單適應(yīng)技能、復(fù)合適應(yīng)技能和復(fù)雜適應(yīng)技能三個(gè)方面的內(nèi)容，當(dāng)然每一種又有初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)和精湛的程度差異。動(dòng)作溝通技能既有先天的，又有習(xí)得的。將動(dòng)作溝通技能闡述為“有意溝通”體現(xiàn)了溝通的意識(shí)支配性，包括表情動(dòng)作和解釋動(dòng)作兩種類型。
（二）教育目標(biāo)分類理論與閱讀素養(yǎng)
布魯姆教育目標(biāo)分類理論從認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域揭示了教育教學(xué)的目標(biāo)性、明確性和可操作性，為閱讀素養(yǎng)提供了目標(biāo)指引。閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)需要在認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三個(gè)層面培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力（圖2-7）。認(rèn)知領(lǐng)域的知識(shí)和領(lǐng)會(huì)、情感領(lǐng)域的接受（注意）和反應(yīng)對應(yīng)于閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的信息搜集能力，認(rèn)知領(lǐng)域的分析和綜合、情感領(lǐng)域的組織對應(yīng)于閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的解釋推理能力，認(rèn)知領(lǐng)域的運(yùn)用和評價(jià)、情感領(lǐng)域的價(jià)值評價(jià)和由價(jià)值或價(jià)值復(fù)合體形成的性格化對應(yīng)于閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的反思評價(jià)能力。認(rèn)知和情感從理性和情感兩個(gè)維度揭示了閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的目標(biāo)指引。而反射動(dòng)作、基本-基礎(chǔ)動(dòng)作、知覺能力、體能、技巧動(dòng)作、有意溝通的層級(jí)性的動(dòng)作技能貫穿于認(rèn)知和情感領(lǐng)域，對認(rèn)知發(fā)展和情感成熟提供實(shí)踐引領(lǐng)。反過來，認(rèn)知發(fā)展和情感完善又會(huì)進(jìn)一步優(yōu)化動(dòng)作技能，形成相互促進(jìn)、相互影響、相輔相成的邏輯關(guān)系。從閱讀素養(yǎng)的立場來看，認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能從理性、情感和行為三個(gè)層面為閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)提供目標(biāo)指引，也就是說，應(yīng)該在認(rèn)知發(fā)展、情感成熟和行為完善的綜合體上實(shí)現(xiàn)閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的根本任務(wù)。
圖2-7 閱讀素養(yǎng)的目標(biāo)模型
在教育目標(biāo)模塊中，學(xué)習(xí)的層級(jí)性對教師具有重要指導(dǎo)意義，需要根據(jù)學(xué)習(xí)層級(jí)及時(shí)調(diào)整教育目標(biāo)和手段以提升教學(xué)效率。層級(jí)性揭示了閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的前提和基礎(chǔ)，但閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的根本任務(wù)是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的層級(jí)提升和跨越，因此，布魯姆的教育目標(biāo)分類理論從“細(xì)分”的立場為閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)提供了目標(biāo)指引，這對進(jìn)一步細(xì)化閱讀素養(yǎng)能力指標(biāo)具有積極的意義和價(jià)值。只有通過不斷細(xì)化評價(jià)指標(biāo)，才能使閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的能力目標(biāo)更具體、更明確、更清晰。具體性、明確性和清晰性是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)可操作和可檢測的前提條件，只有實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的可操作和可檢測，才能真正落實(shí)閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的具體任務(wù)。
五 學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論與閱讀素養(yǎng)
（一）學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論
與布魯姆以生物分類學(xué)的個(gè)體外顯行為為基點(diǎn)的教育目標(biāo)分類系統(tǒng)不同，加涅從信息傳播與建構(gòu)主義理論和“聯(lián)結(jié)-認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論出發(fā)，以能力為教育目標(biāo)分類基點(diǎn)提出了學(xué)習(xí)結(jié)果分類系統(tǒng)，包括智慧技能、言語信息、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能和態(tài)度五種類型。與布魯姆教育目標(biāo)分類系統(tǒng)所體現(xiàn)的連續(xù)性、層次性和累積性特征不同，學(xué)習(xí)結(jié)果分類系統(tǒng)揭示的五種學(xué)習(xí)結(jié)果具有綜合性和跨學(xué)科性，這也暗示了《學(xué)習(xí)的條件與教學(xué)論》一書對五種結(jié)果闡述順序的矛盾性，在第三章第一節(jié)介紹五種學(xué)習(xí)結(jié)果時(shí)按照“智慧技能—言語信息—認(rèn)知策略—?jiǎng)幼骷寄堋獞B(tài)度”的順序，后面對這五種結(jié)果進(jìn)行詳細(xì)闡述時(shí)又按照“智慧技能—認(rèn)知策略—言語信息—?jiǎng)幼骷寄堋獞B(tài)度”的順序。[30]因此，每門學(xué)科都可以按五種學(xué)習(xí)結(jié)果制定具體教學(xué)目標(biāo)，各門學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)之間更具有差異性及側(cè)重點(diǎn)。加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論從多個(gè)方面揭示學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知規(guī)律，對邏輯思維、解決問題能力的培養(yǎng)具有現(xiàn)實(shí)的意義。
智慧技能是符號(hào)運(yùn)用能力，屬于程序性知識(shí)的范疇，它對學(xué)生能力的要求主要是理解、運(yùn)用概念和規(guī)則的能力，進(jìn)行邏輯推理的能力。規(guī)則是智慧技能的典型形式。當(dāng)學(xué)習(xí)者習(xí)得一條規(guī)則時(shí)，就會(huì)表現(xiàn)出受規(guī)則支配的行為。按照規(guī)則掌握過程的結(jié)構(gòu)性差異，智慧技能由簡單到復(fù)雜，由低級(jí)到高級(jí)又可分為概念、辨別、高級(jí)規(guī)則、操作步驟四種類型。概念是規(guī)則的成分，最簡單的規(guī)則的學(xué)習(xí)就是將以前學(xué)過的概念以某種方式結(jié)合起來。對特殊物體屬性差異的描述即是辨別。通過學(xué)習(xí)可以將規(guī)則結(jié)合成更復(fù)雜更具概括性的規(guī)則，可以稱之為高級(jí)規(guī)則。另一種將規(guī)則變得更復(fù)雜的方式就是簡單地使其變得更長，體現(xiàn)為操作步驟的規(guī)則要求。
作為內(nèi)部組織技能，認(rèn)知策略是“動(dòng)腦”的方法，在問題情境中運(yùn)用相關(guān)知識(shí)和技能調(diào)控注意、學(xué)習(xí)、記憶、思維和問題解決過程，內(nèi)部條件是回憶具體學(xué)習(xí)任務(wù)有關(guān)的智慧技能和言語信息，外部條件是對策略進(jìn)行反復(fù)練習(xí)，提升認(rèn)知策略信度、效度和靈敏度。認(rèn)知策略是人類習(xí)得的第二種也是最重要的技能，其功能是調(diào)節(jié)與控制概念與規(guī)則的應(yīng)用，通過指揮個(gè)體注意環(huán)境中的刺激物對學(xué)習(xí)對象進(jìn)行選擇和編碼并檢索學(xué)習(xí)結(jié)果。作為學(xué)習(xí)結(jié)果的認(rèn)知策略有助于學(xué)習(xí)者根據(jù)習(xí)得的規(guī)則經(jīng)思維過程創(chuàng)造更高層次的規(guī)則并提出問題解決方案。
言語信息是學(xué)習(xí)符號(hào)、事實(shí)和有組織的言語知識(shí)過程，是有意義組織結(jié)構(gòu)的觀念陳述能力，屬于“什么是什么”的陳述性知識(shí)范疇。作為知識(shí)體系中的基本“詞匯”，言語信息是學(xué)習(xí)的先決條件，是培養(yǎng)智慧技能的基礎(chǔ)。言語信息學(xué)習(xí)在原有“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”的基礎(chǔ)上，借助明確指引的有意義情境，運(yùn)用相關(guān)信息編碼方法將知覺刺激轉(zhuǎn)化為“有組織”的形式。
動(dòng)作技能是在一系列組織化動(dòng)作行為中完成運(yùn)動(dòng)的能力，實(shí)踐中的動(dòng)作技能往往是復(fù)雜的，由許多單一的部分技能組成，而這些技能本身則又是由不同軀體和肢體的運(yùn)動(dòng)所組成。動(dòng)作技能是一種習(xí)得能力，如能書寫漢字、做體操、跑步等。
態(tài)度是學(xué)習(xí)者獲得的影響個(gè)體行為選擇的心理狀態(tài)。同智慧技能、動(dòng)作技能相比，態(tài)度并不與個(gè)人行為存在直接關(guān)聯(lián)，只在某種程度上決定類別的行為。任何態(tài)度都包含了特定的認(rèn)知、情感和行為因素，認(rèn)知和情感從理和情兩個(gè)角度揭示了隱性心理的影響因素，而行為則是隱性心理的外在體現(xiàn)。
（二）學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論與閱讀素養(yǎng)
學(xué)習(xí)是把來自個(gè)人環(huán)境刺激轉(zhuǎn)換成多種形式的信息并循序漸進(jìn)地建立長時(shí)記憶的過程，學(xué)習(xí)的結(jié)果就是實(shí)現(xiàn)智慧技能、認(rèn)知策略、言語信息、態(tài)度和動(dòng)作技能或整體或部分的提升、發(fā)展和完善。智慧技能、認(rèn)知策略和言語信息揭示了程序性知識(shí)、策略性知識(shí)和陳述性知識(shí)的習(xí)得過程，態(tài)度和動(dòng)作技能揭示了心理和行為的習(xí)得過程。
圖2-8 學(xué)習(xí)結(jié)果分類系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)
閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)就是智慧技能、認(rèn)知策略、言語信息、態(tài)度和動(dòng)作技能不斷完善和發(fā)展的過程（圖2-8）。從學(xué)習(xí)結(jié)果分類系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)來看，閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的直接結(jié)果就是實(shí)現(xiàn)個(gè)體言語信息的正確性、豐富性、多樣性、系統(tǒng)性和完整性。動(dòng)作技能即是實(shí)現(xiàn)言語信息獲得的條件，通過熟練的動(dòng)作技能積極主動(dòng)地獲得言語信息。智慧技能和認(rèn)知策略為言語信息和動(dòng)作技能的發(fā)展和完善提供程序和方法支撐。程序和方法支撐是實(shí)現(xiàn)言語信息和動(dòng)作技能的實(shí)踐保障，沒有完整的程序和有效的方法，難以實(shí)現(xiàn)言語信息獲得和動(dòng)作技能養(yǎng)成的有效性。深受認(rèn)知、情感和行為影響的態(tài)度是學(xué)習(xí)結(jié)果的最終決定力量，將直接決定言語信息、動(dòng)作技能、智慧技能、認(rèn)知策略獲得的效果?？傮w來說，閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的過程是五個(gè)因素協(xié)同發(fā)展的過程，但系統(tǒng)內(nèi)部存在結(jié)構(gòu)的差異性。
加涅通過闡述五種學(xué)習(xí)結(jié)果分類系統(tǒng)以建構(gòu)結(jié)構(gòu)性的教學(xué)論思想，通過建構(gòu)教學(xué)事件的9個(gè)過程實(shí)現(xiàn)為不同學(xué)習(xí)結(jié)果提供不同教學(xué)的教學(xué)理論（表2-1）。[31]通過闡述完整的教學(xué)事件的過程來論證學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論的操作模型。在此過程中，每一種學(xué)習(xí)結(jié)果的類型都將以恰切的方式在教學(xué)事件中呈現(xiàn)出來。
表2-1 內(nèi)部過程及其相應(yīng)的教學(xué)事件、行動(dòng)例子
為了更好地闡述基于五種學(xué)習(xí)結(jié)果分類系統(tǒng)的教學(xué)實(shí)踐，加涅具體分析了面對不同學(xué)習(xí)結(jié)果的教學(xué)策略。表2-2闡述了告知學(xué)習(xí)目標(biāo)、刺激回憶先前學(xué)習(xí)、呈現(xiàn)刺激和提供“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”環(huán)節(jié)對于五種學(xué)習(xí)結(jié)果所需要的不同教學(xué)技巧，可以對閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐提供參照。
表2-2 學(xué)習(xí)結(jié)果分類的教學(xué)技巧
第三節(jié) 核心素養(yǎng)、語文學(xué)科核心素養(yǎng)與閱讀素養(yǎng)
一 語文素養(yǎng)與語文學(xué)科核心素養(yǎng)
（一）語文素養(yǎng)
語文素養(yǎng)是第八輪基礎(chǔ)教育課程改革中《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的核心概念，2011年修訂的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》一以貫之。在《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的“課程性質(zhì)與地位”“課程基本理念”“教材編寫建議”“教學(xué)建議”“評價(jià)建議”等板塊都出現(xiàn)了“語文素養(yǎng)”的闡述。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》以“語文素養(yǎng)”取代《語文教學(xué)大綱》中的“語文能力”體現(xiàn)了語文教育觀念的深刻變革。
《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》制定專家巢宗祺教授指出，“語文素養(yǎng)”包括“字詞句篇的積累，語感，思維品質(zhì)，語文學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣，識(shí)字寫字、閱讀、寫作和口語交際能力，文化品位，審美情趣，知識(shí)視野，情感態(tài)度，思想觀念”[32]。
周慶元在《語文教育研究概論》中指出，語文素養(yǎng)是以語文知識(shí)和語文能力為主干，包括語文知識(shí)、語文能力、一般智力、社會(huì)文化常識(shí)和情感意志與個(gè)性等五個(gè)基本要素在內(nèi)的有機(jī)復(fù)合體。提升語文素養(yǎng)就需要學(xué)習(xí)語文知識(shí)、訓(xùn)練語文能力、開發(fā)智力、感受社會(huì)文化熏陶和陶冶人格。[33]
顯然，語文素養(yǎng)是以語文能力為核心的綜合素養(yǎng)，包括2011年修訂的《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的“熱愛祖國語文的思想感情，豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，初步掌握學(xué)習(xí)語文的基本方法，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，具有適應(yīng)實(shí)際生活需要的識(shí)字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確運(yùn)用祖國語言文字。提高思想道德修養(yǎng)和審美情趣，逐步形成良好的個(gè)性和健全的人格”[34]等基本內(nèi)容。
“語文素養(yǎng)”是一個(gè)貫穿《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的核心概念，從2001年實(shí)驗(yàn)稿開始一直到2011年修訂稿。而2018年修訂出版的《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》以核心素養(yǎng)理念為支撐，用“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”的理念取代了“語文素養(yǎng)”，那么接下來的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的修訂應(yīng)該也會(huì)全面使用語文學(xué)科核心素養(yǎng)的理念。歷史告訴我們，語文素養(yǎng)是從語文能力到語文學(xué)科核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)變的橋梁和中介。
（二）語文學(xué)科核心素養(yǎng)
2018年修訂出版的《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實(shí)踐活動(dòng)中積累與構(gòu)建起來，并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)；是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的語言知識(shí)與語言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)。語文學(xué)科核心素養(yǎng)由語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造和文化傳承與理解四部分組成?！?sup>[35]隨著語文學(xué)科核心素養(yǎng)成為《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的指導(dǎo)思想和核心理念，那么語文學(xué)科核心素養(yǎng)也將成為修訂《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的指導(dǎo)思想和核心理念。
圖2-9 語文學(xué)科核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)
徐林祥在《對語文核心素養(yǎng)四要素的再認(rèn)識(shí)》一文中揭示了語文學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)（圖2-9）。[36]語言建構(gòu)與運(yùn)用是整個(gè)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的根基，既是思維發(fā)展與提升的途徑，也是審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解的基礎(chǔ)。語文學(xué)科的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解應(yīng)在語言建構(gòu)與運(yùn)用的過程中達(dá)成。思維發(fā)展與提升是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的中心，既是語言建構(gòu)與運(yùn)用的支撐，又是審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解的核心。審美鑒賞與創(chuàng)造是文化傳承與理解的重點(diǎn)，文化傳承與理解是整個(gè)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的組成部分。
《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》列舉了12條“課程目標(biāo)”，從語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個(gè)部分闡述了語文學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)指引，每一個(gè)部分都從三個(gè)方面進(jìn)行了闡述。在語言建構(gòu)與運(yùn)用中，積累與建構(gòu)、表達(dá)與交流、梳理與整合這三個(gè)部分的邏輯順序應(yīng)該是積累與建構(gòu)、梳理與整合、表達(dá)與交流，分別與閱讀素養(yǎng)的信息搜集能力、解釋推理能力和反思評價(jià)能力相匹配，體現(xiàn)了閱讀能力的螺旋式上升。在思維發(fā)展與提升中，形象思維與邏輯思維是思維能力的雙翼，二者協(xié)同發(fā)展，提升思維品質(zhì)。在審美鑒賞與創(chuàng)造中，通過對漢語言文字的審美體驗(yàn)和文學(xué)文本的審美鑒賞，培養(yǎng)審美創(chuàng)造能力。在語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升和審美鑒賞與創(chuàng)造的協(xié)同發(fā)展中，最后通過傳統(tǒng)文化、世界文化、當(dāng)代文化的傳承與理解實(shí)現(xiàn)中華民族復(fù)興，構(gòu)建人類命運(yùn)共同體。
二 從核心素養(yǎng)到閱讀素養(yǎng)
（一）從核心素養(yǎng)到語文學(xué)科核心素養(yǎng)
為貫徹十八屆三中全會(huì)提出的立德樹人要求，教育部頒發(fā)了《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》，提出“各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。核心素養(yǎng)總體框架指出，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)要以科學(xué)性、時(shí)代性和民族性為基本原則，以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，細(xì)化為國家認(rèn)同等18個(gè)基本要點(diǎn)。核心素養(yǎng)從全面發(fā)展的人的立場揭示了教育的歷史使命和現(xiàn)實(shí)責(zé)任。核心素養(yǎng)的培育依靠教育來實(shí)現(xiàn)，在學(xué)校教育占據(jù)主體的社會(huì)背景下，如何落實(shí)核心素養(yǎng)將是學(xué)校教育的根本責(zé)任。學(xué)科課程是學(xué)校教育的核心組成部分，是直接與學(xué)生發(fā)生聯(lián)系的教育內(nèi)容。學(xué)校教育的內(nèi)在邏輯依然是通過學(xué)科課程實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。分科教學(xué)的現(xiàn)實(shí)決定了必須將核心素養(yǎng)細(xì)化并轉(zhuǎn)化到學(xué)科素養(yǎng)當(dāng)中，實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)與學(xué)科素養(yǎng)的對接，通過學(xué)科教學(xué)培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)，然后通過不同學(xué)科核心素養(yǎng)的思維整合實(shí)現(xiàn)必備品格和關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。貫徹學(xué)科核心素養(yǎng)應(yīng)該探尋學(xué)科核心素養(yǎng)與核心素養(yǎng)之間的協(xié)調(diào)與融合，探求核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)之間的貫通與統(tǒng)整，梳理核心素養(yǎng)向?qū)W科核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的理路并探究教學(xué)對接的實(shí)踐策略。
將核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為課程標(biāo)準(zhǔn)遵循“核心素養(yǎng)—階段核心素養(yǎng)—科目核心素養(yǎng)—科目目標(biāo)—科目學(xué)習(xí)內(nèi)容”[37]的一般路徑，明確不同學(xué)段、年級(jí)、學(xué)科應(yīng)該實(shí)現(xiàn)的核心素養(yǎng)及其程度以實(shí)現(xiàn)對教學(xué)內(nèi)容的組織與開發(fā)。從核心素養(yǎng)到語文學(xué)科核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化需要實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)指標(biāo)的貫通和統(tǒng)整，從而為核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教學(xué)變革提供理論依據(jù)。（表2-3）
表2-3 從核心素養(yǎng)到語文學(xué)科核心素養(yǎng)
表2-3闡述了核心素養(yǎng)和語文學(xué)科核心素養(yǎng)之間的關(guān)聯(lián)性。關(guān)聯(lián)性的程度區(qū)分為四個(gè)等級(jí)：0級(jí)、一級(jí)、二級(jí)和三級(jí)。0級(jí)表示核心素養(yǎng)和語文學(xué)科核心素養(yǎng)之間沒有直接關(guān)聯(lián)，一級(jí)表示核心素養(yǎng)和語文學(xué)科核心素養(yǎng)之間存在直接關(guān)聯(lián)，二級(jí)表示核心素養(yǎng)和語文學(xué)科核心素養(yǎng)之間存在密切關(guān)聯(lián)，三級(jí)表示核心素養(yǎng)和語文學(xué)科核心素養(yǎng)之間存在重要關(guān)聯(lián)。
從語文學(xué)科核心素養(yǎng)指標(biāo)來看，語言建構(gòu)與運(yùn)用和核心素養(yǎng)三級(jí)指標(biāo)中的樂學(xué)善學(xué)、勤于反思、國家認(rèn)同存在重要關(guān)聯(lián)，與一級(jí)指標(biāo)文化基礎(chǔ)存在密切關(guān)聯(lián)；思維發(fā)展與提升和核心素養(yǎng)二級(jí)指標(biāo)中的科學(xué)精神以及三級(jí)指標(biāo)中的樂學(xué)善學(xué)、勤于反思、國家認(rèn)同存在重要關(guān)聯(lián)，與國際理解存在密切關(guān)聯(lián)，與技術(shù)應(yīng)用沒有直接關(guān)聯(lián)；審美鑒賞與創(chuàng)造和審美情趣、樂學(xué)善學(xué)、勤于反思、國家認(rèn)同存在重要關(guān)聯(lián)，與人文積淀、人文情懷以及二級(jí)指標(biāo)科學(xué)精神存在密切關(guān)聯(lián)，與勞動(dòng)意識(shí)和技術(shù)應(yīng)用沒有直接關(guān)聯(lián)；文化傳承與理解和人文積淀、人文情懷、理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究、樂學(xué)善學(xué)、勤于反思、國家認(rèn)同、國際理解等九個(gè)指標(biāo)存在重要關(guān)聯(lián)，與技術(shù)應(yīng)用沒有直接關(guān)聯(lián)。
從核心素養(yǎng)指標(biāo)來看，樂學(xué)善學(xué)、勤于反思、國家認(rèn)同與語文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)指標(biāo)存在重要關(guān)聯(lián)。語文學(xué)科屬性決定二級(jí)指標(biāo)中的健康生活和實(shí)踐創(chuàng)新與語文學(xué)科核心素養(yǎng)指標(biāo)關(guān)聯(lián)性較弱。語文主要是在聽、說、讀、寫的實(shí)踐活動(dòng)中培養(yǎng)語言文字的運(yùn)用能力，這種能力培養(yǎng)的過程更多地體現(xiàn)了核心素養(yǎng)二級(jí)指標(biāo)中的人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)等三大范疇。
核心素養(yǎng)與語文學(xué)科核心素養(yǎng)的指標(biāo)關(guān)聯(lián)程度越強(qiáng)則意味著該指標(biāo)在語文學(xué)科中的重要性程度越強(qiáng)。比如樂學(xué)善學(xué)、勤于反思、國家認(rèn)同就是語文學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要而關(guān)鍵的任務(wù)，理性思維、批判質(zhì)疑和勇于探究也具有同樣的重要性。語文學(xué)科核心素養(yǎng)與核心素養(yǎng)的指標(biāo)關(guān)聯(lián)強(qiáng)度越大表明二者之間越存在直接的轉(zhuǎn)化需求，但并不意味著它是核心素養(yǎng)培養(yǎng)的最重要因子。比如語文學(xué)科核心素養(yǎng)中的文化傳承與理解與核心素養(yǎng)指標(biāo)之間的關(guān)聯(lián)性更強(qiáng)，但語文學(xué)科中的文化傳承與理解并不是核心素養(yǎng)培養(yǎng)的最強(qiáng)大力量。事實(shí)上，文化傳承與理解是核心素養(yǎng)培養(yǎng)的隱性力量，語言建構(gòu)與運(yùn)用才是核心素養(yǎng)培養(yǎng)的直接決定力量，而思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造分別是關(guān)鍵力量和核心力量。從語文學(xué)科核心素養(yǎng)與核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化需求的強(qiáng)度來看，語文教學(xué)的使命就是在語言建構(gòu)與運(yùn)用中實(shí)現(xiàn)文化傳承與理解并最終實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)任務(wù)。
（二）從語文學(xué)科核心素養(yǎng)到閱讀素養(yǎng)
生活處處皆語文，語文的外延與生活相等。這就意味著語文能力的培養(yǎng)需要落實(shí)在生活的方方面面。提升語文能力，至少可以從社會(huì)、學(xué)校和學(xué)科三個(gè)層面來理解。社會(huì)是個(gè)大舞臺(tái)，社會(huì)生活時(shí)時(shí)處處都可以學(xué)習(xí)語文，生活中語文無處不在。在學(xué)校里各科學(xué)習(xí)都離不開語文，其他科目的學(xué)習(xí)過程也隱含著語文學(xué)習(xí)的因子。語文學(xué)習(xí)最重要的是學(xué)科語文，在語文課程中展開的學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)。生活語文、學(xué)校語文和學(xué)科語文是語文學(xué)習(xí)的三個(gè)層次，具有不同的意義和價(jià)值，生活語文和學(xué)校語文是間接的、隱性的、潛移默化的，而學(xué)科語文是直接的、顯性的、有明確的目標(biāo)指引。在學(xué)校教育為主體的背景下，需要以生活語文為基礎(chǔ)，關(guān)注學(xué)校語文，凸顯學(xué)科語文，實(shí)現(xiàn)生活語文、學(xué)校語文和學(xué)科語文的融通，構(gòu)建“家長-學(xué)生-教師”的語文學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)共同體。
語文學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)必須落實(shí)到聽、說、讀、寫的實(shí)踐活動(dòng)之中，與之相對的就是口語交際、閱讀和寫作。在這三者之中，閱讀發(fā)揮了最重要的作用。閱讀既是感知和理解語言文字的思維活動(dòng)，又是體驗(yàn)語言文字并獲得共鳴的情感活動(dòng)，還是將社會(huì)語言轉(zhuǎn)化為個(gè)體言語，內(nèi)化為思維工具以實(shí)現(xiàn)言語創(chuàng)造的實(shí)踐活動(dòng)。長期以來，語文教材以選文為主體，教學(xué)以閱讀為核心，閱讀能力不僅是語文學(xué)習(xí)能力的主要構(gòu)成力量，也是一切智力活動(dòng)的基礎(chǔ)，因此，提升閱讀素養(yǎng)就成為語文學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的核心任務(wù)。閱讀素養(yǎng)與語文學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)性決定了閱讀不僅是閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的核心途徑，也是培養(yǎng)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的主要途徑。
通過比較閱讀素養(yǎng)與語文學(xué)科核心素養(yǎng)的指標(biāo)體系發(fā)現(xiàn)，語文學(xué)科核心素養(yǎng)與閱讀素養(yǎng)之間存在內(nèi)在邏輯的一致性（圖2-10）。語文學(xué)科核心素養(yǎng)中的語言建構(gòu)與運(yùn)用主要通過閱讀素養(yǎng)中的知識(shí)力建構(gòu)和學(xué)習(xí)力培養(yǎng)來實(shí)現(xiàn)。語文學(xué)科核心素養(yǎng)中的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造契合理與情的融合，通過思維力到意識(shí)力再到觀念力，執(zhí)行力到習(xí)慣力再到情感力的融合實(shí)現(xiàn)思維與審美的統(tǒng)整，其最終目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)文化的傳承與理解。語言的終極是文化，任何文本的意義都映照著文化的邏輯。閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的最終目標(biāo)是凸顯文化的意義和價(jià)值，通過文化傳承和理解實(shí)現(xiàn)“詩意棲居”的人格塑造。
圖2-10 語文學(xué)科素養(yǎng)與閱讀素養(yǎng)模型比較
（三）課程賦形：核心素養(yǎng)培養(yǎng)的路徑選擇
任何人在親身經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)過程中培養(yǎng)的任何素養(yǎng)都不可能直接傳授給他人，任何人也不可能缺失艱難與困惑的學(xué)習(xí)和成長過程而通過間接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)獲得某種素養(yǎng)。第斯多惠指出：“發(fā)展與培養(yǎng)不能給予人或傳播給人。誰要享有發(fā)展與培養(yǎng)，必須用自己內(nèi)部的活動(dòng)和努力來獲得?！?sup>[38]泰勒也曾指出：“為了達(dá)到某一目標(biāo)，學(xué)生必須具有使他有機(jī)會(huì)實(shí)踐這個(gè)目標(biāo)所隱含的那種行為的經(jīng)驗(yàn)?！?sup>[39]要培養(yǎng)解決問題能力就必須提供充分解決問題機(jī)會(huì)的教學(xué)內(nèi)容，要培養(yǎng)思維能力就必須提供具有多元思辨性而不是唯一性確證的教學(xué)內(nèi)容，否則就無法實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。因此，在語文學(xué)科中培養(yǎng)核心素養(yǎng)必須通過語文實(shí)踐活動(dòng)，在聽、說、讀、寫的語文實(shí)踐活動(dòng)中培養(yǎng)聽、說、讀、寫能力。
傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容選擇主要基于認(rèn)識(shí)論視角，從人類社會(huì)積累的經(jīng)驗(yàn)中挑選最基礎(chǔ)、最精華的內(nèi)容分門別類地組成學(xué)科，注重知識(shí)來源的現(xiàn)成性和知識(shí)結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性。教學(xué)離不開知識(shí)，教學(xué)對知識(shí)具有絕對的依賴性。教學(xué)的產(chǎn)生和維持，人的成長和發(fā)展，知識(shí)都是必不可少的前提和基礎(chǔ)，但教學(xué)的根本目的和人的發(fā)展的核心內(nèi)涵是素養(yǎng)提升。教學(xué)是基于知識(shí)并通過知識(shí)學(xué)習(xí)提升素養(yǎng)的教育活動(dòng)，通過該活動(dòng)實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的根本要求。核心素養(yǎng)不僅是知識(shí)、能力和態(tài)度的綜合表現(xiàn)，而且在發(fā)展上具有連續(xù)性、階段性、承接性和整體性。
學(xué)科知識(shí)不能直接轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)，只是形成素養(yǎng)的前提條件，學(xué)科活動(dòng)才是形成素養(yǎng)的關(guān)鍵。學(xué)科活動(dòng)意味著需要加工、消化和吸收學(xué)科知識(shí)并進(jìn)行內(nèi)化、轉(zhuǎn)化和升華。從核心素養(yǎng)發(fā)展角度來看，需要強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的綜合性、動(dòng)態(tài)性和生成性。辛濤指出，基于核心素養(yǎng)的課程體系包含四個(gè)部分：①教學(xué)目標(biāo)具體，描述課程教學(xué)所要達(dá)到的具體目標(biāo)，落實(shí)培養(yǎng)何種核心素養(yǎng)；②內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，理解運(yùn)用的知識(shí)和技能；③教學(xué)建議，提供教育經(jīng)驗(yàn)和資源保證學(xué)習(xí)質(zhì)量，建立包括教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)、組織安排、重點(diǎn)處理及傳授方式、教師專業(yè)發(fā)展、教育資源分配等在內(nèi)的“教學(xué)過程標(biāo)準(zhǔn)”；④質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，描述一段時(shí)間后知識(shí)技能、繼續(xù)受教育的基本準(zhǔn)備以及適應(yīng)未來社會(huì)等能力達(dá)到的基本水平。[40]具體化的教學(xué)目標(biāo)和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生核心素養(yǎng)的具體體現(xiàn)，而內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)建議旨在建立通過學(xué)科教學(xué)促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)形成的實(shí)踐機(jī)制。質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是結(jié)果導(dǎo)向，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)是過程導(dǎo)向，在閱讀中通過過程標(biāo)準(zhǔn)和結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)整而實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)培養(yǎng)的任務(wù)。在閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的過程中，要通過具有趣味性、實(shí)用性和審美性的閱讀活動(dòng)生成語言建構(gòu)與運(yùn)用的體驗(yàn)。
[1]張楚廷：《人力學(xué)引論》，湖南出版社，1995，第130頁。
[2]能力是個(gè)體完成特定行為活動(dòng)的個(gè)性心理特征。能力指向個(gè)體的行為活動(dòng)，其表現(xiàn)形式即特定行為活動(dòng)。作為表意的符號(hào)系統(tǒng)，漢語與其他表音符號(hào)系統(tǒng)的表達(dá)方式明顯不同，漢語的行為活動(dòng)直接用動(dòng)詞表達(dá)?；诖?，閱讀素養(yǎng)的能力指標(biāo)用信息搜集能力、解釋推理能力和反思評價(jià)能力來表達(dá)，體現(xiàn)了漢語的表意特征。
[3]李功連等：《基于PIRLS和PISA比較視閾的閱讀素養(yǎng)闡釋及其教學(xué)實(shí)現(xiàn)》，《外國中小學(xué)教育》2018年第5期，第54～61頁。
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