第一章 學習者自主性的實踐愛爾蘭成年移民的英語學習
（David Little）
“我不僅英語水平提高了，而且還學習了許多和愛爾蘭社會和制度相關的知識?！?/p>
“我在IILT學到的不僅是英語。老師幫助我選擇了最適合我的課程。最重要的是，我學會了如何將自己的人生軌跡引向正確的方向?！?/p>
（IILT的兩位學習者的期末自我評價、IILT，2008，p.10）
概要
本章主要圍繞立足于學習者自主理論的語言教育和學習的方法進行說明。首先講述理論概要，其次說明在2001年到2008年的7年里實踐了基于這種理論方法的Integrate Ireland Language and Training（IILT）的組織框架。之后，介紹用于促進學習者自主性的歐洲語言文件包（ELP）以及對以下2個問題進行說明：IILT所開發(fā)的諸多的ELP究竟是什么、它是如何促使教育和學習形成的。ELP的目的是督促學習者書寫。因此，本章的后半部分主要是匯報IILT為了提高學習者的書寫能力而采取的方法以及這個方法如何成為提高自主性關鍵的經(jīng)過。最后記述外部的相關評價系統(tǒng)。這種評價系統(tǒng)和學習者自主性需要的事物十分協(xié)調，它通過ELP來認證了框架中給予的學習，并且成功地將以難民身份來到愛爾蘭的學習者納入愛爾蘭的成人教育系統(tǒng)。結論部分簡略回顧最開始論述的理論框架。
一、前言：學習者自主性理論
我所認為的語言學習者的自主性是學習者自主性中較為特殊的一種，是學習者自主性將普遍的能力和起因活用于人類的這種情況。按照這種看法，采用致力于提高學習者自主性的教學方法的正當性，不是來源于技術的或政治的必要性（參照Benson，1997），而是來源于特定的人類理解方式。這種看法在以下所示的菲利達?薩蒙的家庭生活現(xiàn)實描寫中表現(xiàn)得淋漓盡致（Salmon，1998，p.24下劃線系筆者所加）。
即使是嬰兒，在面對自己的父母時他們也會持有自己的想法。嬰兒的存在絕不是被動的，他們不會輕易地被別人的行為套上一種固定的模式。從幼時開始，小孩就會使他人清楚地認識到自己的能動性的存在、意志堅強的自主性行為、要求或抵抗。有小孩的家庭都不能避免與孩子們的交涉，而且對于孩子們的個人案件必須以某些形式謀求特別處理。
嬰兒和年幼的孩子們之所以使別人認識到自己的“能動性的存在”、“意志堅強的自主性行為”、“要求或抵抗”，是因為他們在認識上和情緒上都有自主性。他們能夠認識自己身邊的世界，并且用自己獨特的方式來應對。他們的想法和情感不能被父母、兄弟姐妹以及照顧他們的人直接感知。像這樣，就其根本上是由生物學性來決定這個意義來看，我們每個人都具備自主性。由此就可以說明為什么自主性被認為是人類行動的基本動因及情感需要。美國的社會心理學者阿德華·戴瑟（Edward L．Deci）表示，為了獲得自我成就感，人們必須具備自主性，即感到自己正在進行“意志性行為”（Deci，1996，p.66）。但是，除此之外，我們的自我成就感還依存于兩個必要性。一個是能夠感覺到自己具有能力，并能夠感到自己能夠面對及戰(zhàn)勝“最合適的挑戰(zhàn)”（前揭書）。另一個是能夠感覺到自己“有能力具有自主性，同時，還與他人相互關聯(lián)”（前揭，p.88）。如果我們這樣來捕捉人的動機，那么自主性所意味的自由就是由自己的能力確立的，會受到與他人之間關系的制約。
生物學性質的基礎所提供的自主性，在認識論上有以下含義。如果直截了當?shù)卣f，那就是由于我們的認知過程是個人的，所以學習也是個人的事情。這一見解形成了構成主義的基礎之一。所謂建構主義，就是人將新的信息、思考、經(jīng)驗與已知的信息等相互作用，由此建構知識的思考方法。從這種觀點來看，知識并非普遍真理的集合，而是工作假說的復雜網(wǎng)絡。George A．Kelly在“Psychology of personal constructs（個人構建心理學）”這本書里，論述了如下內容（Kelly，1991/1955，I，p.51）。
人對于發(fā)生的事情的解釋都是工作假說，它會依據(jù)個人體驗來被驗證。預想和假說，都會參照陸續(xù)發(fā)生的事情不斷地被修訂，因此解釋系統(tǒng)會得到進化和發(fā)展。人總是會進行重復解釋。
存在于正式的教育場所中的、基于構建原則而形成的教學方法認為，所謂的有效的學習，其意義遠大于記憶學到的知識。這種方法試圖采用參與性的、探究性的、解釋性的手段，來援助脫離學習者意志的無意識的知識的構筑。一般會采用刺激學習者“能動性的存在”、活用“意志堅強的自主性行為”、考慮到他們的“要求或抵抗”、促其進行交涉、將“個體的案件”與教室里的學習活動結合起來等為目的的相互作用模式（參照前面引用過的Salmon，1998，p.24）。從Deci的3個基本需求的觀點來看，建構主義的教學方法，為了提升和利用學習者的自主性，促進其發(fā)展新的能力，會活用各種各樣的人際關系模式。
語言是以知識和技能為媒介，用于形成學習過程的道具。而形成學習過程的是交流。學習過程的交流包括說明和分析正在進行的課題、評價不同方法的優(yōu)缺點、下達指示、提出代替的方案等。但是這也是構建課題及其執(zhí)行的內在表象，為了將來學習者在獨自完成課題時作為線索或路標性話語能夠加以利用。除此之外，教室里的參與、共有、相互作用的順序也必然是反省性的。因為它意味著學習者進行的所有提問以及決斷，都要與學習的對象以及有時也與學習的過程設置一定的距離。這是杰羅姆·布魯納（Bruner，J．S．）針對教育語言想要表達的觀點（Bruner，1986，p.129）。
那是在不得不表現(xiàn)的自己的姿態(tài)，因此又不得不產(chǎn)生出反對的姿態(tài)，這之中，留下反省性的、元認知性的余地。讓到達更高層級的基礎成為可能的事物，就是這個，將自己思考的事物通過語言和想象等客觀化，然后將其置于俎上，進行再次思考的這一過程。
（田中一彥譯『可能世界の心理』pp.206-207）
從這一十分簡潔的理論論述可以得出兩個廣泛適用的教學啟示。第一個是學習者的參與原則。它指的是為了使學習者自主接受自我學習，教師要幫助學習者使其能夠充分參與計劃、實施、點檢、評價的過程。第二個是學習者的反省原則。它指的是教師幫助學習者使其能夠就學習過程和學習內容進行反省，而且它也是指讓Bruner所說的“反省性介入”（Bruner，1986，p.132）的力量在學習者遇到的知識和學習過程中得到發(fā)展。
學習者的參與原則和學習者的反省原則是用于支持普通學習者自主性發(fā)展和運用的，適用于課程設置的所有科目。但是，為了發(fā)展和運用與語言有關的學習者自主性，目標語言的使用這一第三個原則是必需的。有關第二語言習得的所有理論，不論是生成的還是構造的，都主張以交流為目的的語言使用對提高交流能力起著重要的作用（例如Gass，2003；Ellis，2003）。語言習得是一個不可避免的對話過程。如果沒有相互作用，輸入不會有效果，輸出即用目標語言會話、書寫，比輸入需要更深層次的語言處理和更多知識的儲備，因此顯得尤為重要。像Merrill Swain說的那樣，“輸出，促使學習者從處理理解的有特征性意義的開放型的策略，向正確產(chǎn)出所需完全的語法性處理轉移”（Swain，2000，p.99）?？傊绻麑W習語言的目的是進行交流，那么最好的方法就是將這種語言作為學習的主要媒介加以使用。
建構主義理論認為，知識是通過學習者參與以語言為媒介的相互交涉來構筑的，并且是以語言的形式記錄下來，通過交流活動（會話、書寫）進行再生產(chǎn)的。但是，語言不只是用于構筑知識的道具，它也是進行元認知性、元語言性過程中進行“反省性介入”使用的工具。因此，如果學習目的是發(fā)展第二語言的交流能力的話，那么我們不僅要幫助學習者將目標語言作為完成課題這一目標的媒介來使用，而且要幫助其將目標語言作為進行元認知及元語言性反省這一目標的媒介來使用。否則，學習者的能力只會停留在表面，絕無可能被充分內在化。
從我的理論得到的教學啟示可匯總如下。在以發(fā)展學習者自主性為中心目的的語言教育現(xiàn)場，我們希望學習者將目標語言作為交流的媒介來使用。教師要支援學習者與教師之間以及學習者之間產(chǎn)生的交涉，提供各種引起互動類的輸入，即使學習者完全是初級者，也要幫助他們使用目標語言。此外，教師要督促學習者不斷探索有效的學習活動，并幫助學習者制作評價這些活動的標準。不論課程設置目標多大，學習者都要自己決定自己的學習目標和學習活動。而教師要幫助學習者集中于目標，進行符合實際的選擇。個人學習目標的一部分是通過互動的小組活動完成的，在互動的交談中學習者之間如何互相幫助，即互相幫助的方法需要教師明示。讓學習者寫下個人的學習記錄，它會促使學習者注意語言的形式，促進記憶，并會刺激會話與書寫雙向相互作用。而且，學習者要對學習相關的所有局面定期用目標語言進行評價。這個在最初可以用極其簡單的語言進行（更詳細的授課情況請參照Dam，1995）。
最后，事先要說明的是不管是何種學習者自主性，其范圍都是取決于學習者的既有知識和技能。在語言學習的情況下，語言學習和語言使用的相互作用意味著學習者自主性的范圍在一定程度上依賴于學習者目標語言的能力。能夠熟練培養(yǎng)學習者自主性的教師，他們知道雖然不能獎勵學習者進行超出現(xiàn)階段能力的決定和課題學習等，但是必須要讓學習者常常能設定有價值的目標，去挑戰(zhàn)真正的學習。
該學習者自主性理論也是以社會文化理論（參照Vygotsky，1978，1986；Little，2001，2006，2007）、狀況論（參照Lave&Wenger，1991；Little，2005）、對話理論（Hall et al．，2005）為背景的。而且不僅僅是理論，它還根植于對于在日常生活中已達到高度學習者自主性的語言學習環(huán)境的周密而細致的研究中。本章的主旨所在的學習者自主性的實踐，不僅僅是理論，它也是Leni Dam（Dam，1995）、Hanne Thomsen（Thomsen&Gabrielsen，1991；Thomsen，2000，2003）、Aase，L、Fenner，A．-B、Little，D等（Aase et al．，2000）的實踐的產(chǎn)物。
二、Integrate IreIand Language and Training：組織框架
從2001年到2008年，愛爾蘭語言和培訓中心（IILT）由愛爾蘭政府（教育部）提供資金，對接受了難民認定的成年移民進行了集中的英語教育。該課程由每周20小時的課以及10小時的個人自主學習和家庭學習構成。這一結構決定要素有以下3個。第一，民間的語言學校的全日制課程通常是每周20小時。為了沿襲該模式，教育科學部對IILT提出了這個要求。第二，為了得到社會福利補貼，學習者一共需要學習30個小時。而第三個要素則是考慮到以常識來判斷的話，對于學習者來說盡可能地集中學習是最有利的。因為第三個理由，所以授課是持續(xù)進行的。1年分為4期，每期3個月。假期只有圣誕節(jié)和新年。
IILT課程的學生大部分都已經(jīng)具備一定程度的英語能力。如果根據(jù)歐洲語言教學共同綱領（Council of Europe，2001）的共同參考級別來看的話，學習者的英語能力通常分布在A1的上限到A2的下限。但是，也有少數(shù)學習者進來時沒有一點英語能力。（有時也有連自己母語的讀寫能力都不具備的學生。）而且，還有少數(shù)學習者雖然對于普遍適用的英語具有較高能力，但是為了能接受高等教育還有必要提高特定的技能。大部分學習者都是上一年的課，之后參加工作，或者進入普通的教育課程或職業(yè)訓練。2007年共有906名學習者加入了IILT的班級。其細目為：478名學習者在都柏林，其他學習者分布于愛爾蘭各地的9所中心機構。學習者來自東歐、非洲、亞洲的93個國家，其母語、民族和宗教背景、學歷等都有所不同各種各樣
資源，支援初等、中等教育中的作為第二語言的英語教育。同時，通過一系列以現(xiàn)任教師為對象的研討會，把這些資源介紹給了教師們。從最初設立之時開始，IILT的長期發(fā)展并不明確。2008年2月，IILT的董事們向教育科學部提交了關于IILT將來的組織和功能的提案書。雖然我們認為應該將IILT的活動納入公共制度里，但是與此用時，我們也認為應該為擬定政策而提供信息，并維持支援其實行的專門研究主導的單元。2008年6月，教育科學部向IILT的董事們通知了從IILT撤回資金，并將其提供給其他教育機構的決定。因此，IILT于2008年8月末停止了一切活動。在這個新措施之下，我們不清楚能否維持IILT從1999年到2008年之間培養(yǎng)的專業(yè)性和開發(fā)的資源。
（詳細內容請參考IILT，2008）。
IILT課程的學習者自主性的獎勵是從學習者的參與原則開始的。它是通過學習者自己分析和確定自己的需求來實現(xiàn)的。如今，在第二語言或外語教育中，要將客觀需要和主觀需要加以區(qū)分變得十分普遍（Bichterich，1983；Brindley，1989）?？陀^需要是專家（課程設計者、教師）以學習者和目標語言使用狀況的相關信息為基礎判斷出來的。主觀需要是指在學習場所中的學習者個人的認知需要和情緒需要。一般我們認為，客觀需要有利于事前進行課程設計，而主觀需要在課程進行的過程中會發(fā)揮作用。但是，IILT從來不在事前進行課程設計。一般來說，學習者根據(jù)各自的英語能力被分班，在各學期初期由教師和學習者共同設計同時考慮到客觀需要和主觀需要的學習方案。需求分析即使不是每天，也是以周為單位來引導教育和學習的。伴隨交涉?zhèn)€人需求的明確化，群體需要也會逐漸產(chǎn)生。有一些需要會被全班采納。比如，正在找工作的學習者都有必要了解工資明細的讀法。但是，也有一些需要是將班級分成小組后更容易操作。因為學習者沒有必要把中心都放在一種職業(yè)上。由此也可以說明以下問題：為什么不在課程開始前樹立學習目標？為什么不要說教科書，連單獨教材以及固定的教學方法都沒有？因為語言學習和愛爾蘭的文化、社會結構以及習慣的啟蒙是無法分割的，這也是這種方法確立的前提和基礎。
英語作為學習者的目標語言必然成為班級的交流媒介，而大多時候，教室內外的學習者之間不得不用英語來進行交流。這些事實推動了目標語言使用原則的運用。與此同時，為了將讀寫與聽說統(tǒng)一起來，IILT也付出了有目的性的努力。IILT的使命是使學習者具備英語的讀寫能力。因為不具備讀寫能力的人很難成為愛爾蘭社會中具有自主性的成員。
在這里，學習者的反省原則是在與學習者的參與原則互動下實行的。進行前述所提到的對于需求的持續(xù)性分析意味著學習者從一開始就要反省地進行自己學習計劃實施、點檢和評價。但是，IILT的教師很早就發(fā)現(xiàn)，移民學習者和其他類型的學習者一樣，還不能熟練的管理自身的反省過程。反省的過程需要同時并用舉例與談話模型為媒介。我們從很早以前就開始采用歐語文件作為支持反省、構建學習框架的道具。使用歐語文件，學習者更容易積累自己學習的詳細記錄，如目的和計劃、需掌握的詞匯、進行中的課題、已完成的課題、學習過程的相關反省、學習結果的評價等。而且，以組織的形式集體采用歐語文件夾這一方式，可以促進教師間各種思考、活動以及教材等的共享。
三、歐洲語言檔案袋：構成、功能、使用
歐洲語言檔案袋（ELP）由以下三個必要部分構成。
· 語言通行證（language passport）：簡明扼要的記載學習者的語言同一性、非母語的語言學習及使用經(jīng)歷。另外，還設置了用來定期記錄第二語言·外語的總體能力的自我評價專欄。
· 語言學習記錄（language biography）：記錄進行中的第二語言·外語的學習和使用過程及其伴隨的與文化之間的聯(lián)系。它有助于學習者進行特定學習目的的相關目標設定和自我評價，并且促使學習者進行關于學習方式或策略、異文化體驗的反省。該反省可以按照一定格式記入或者按照目錄項目逐條記錄自己的思考等形式來進行，也可以通過自由記述的形式來進行。
· 資料集（dossier）：學習者自己保管這個包含著自己的第二語言·外語能力和異文化體驗證據(jù)的資料。而且，有時也會把進行中的課題先放進去。
而ELP并不是只有單一版本。1997年，歐洲評議會出版了以回應學習者的各種需要為目的的啟發(fā)ELP應有姿態(tài)的預備研究論文集（Council for Cultural Cooperation，1997）。從1997年到2000年，加盟歐洲評議會的15個國家和3個國際非政府組織實施了試行項目（詳細內容請參照Scharer，2000）。2000年，大會決定了成為現(xiàn)在ELP共同核心的原則和指導方針（Council for Cultural Cooperation，2000；附解說的版本是Council of Europe，2006）。而且，還組織了認定委員會，其工作為認定與原則及指導方針一致的ELP。在試行項目的最后階段，還開發(fā)了成人用語言通行證的標準版，面向青春期后期到成年學習者而開發(fā)的ELP中很多都引入了這個標準版。
歐洲評議會開發(fā)ELP有以下兩個互補的目的。第一是教育目的。ELP的開發(fā)是為了讓語言學習過程對于學習者來說更加透明，便于促進學習者自主性的發(fā)展。正是由于這個原因，反省和自我評價才被賦予了重要的功能和作用。該功能依據(jù)的是歐洲評議會長久的信念，即：為了維持民主主義的市民社會，學習者自主性是教育中不可或缺的，它也是終生學習的前提。ELP的第二個功能是提供有關第二語言·外語能力和異文化體驗的具體證據(jù)。它起源于歐洲評議會多年的關心所在，即：對于以報告語言學習達成度為目標能夠國際通用的明確方法的摸索。ELP具備的教育和報告這兩個功能是以歐洲語言教學共同綱領為基準的。歐洲語言教學共同綱領由A1、A2、B1、B2、C1、C2這六個級別構成，用能力記述文，即“能夠”來定義第二語言·外語能力。技能分為聽、讀、口頭對話、口頭表達、寫。共同參照等級歸納成的自我評價表（Council of Europe，2001，pp.26-27），有34個舉例論述的級別。
在ELP中，自我評價表體現(xiàn)了語言通行證中記錄的交流能力的整體性尺度，例示的尺度是為了幫助目標設定和自我評價，通常將其用于書寫語言學習記錄中的能力記述文。比如，自我評價表中的口頭對話的A1級別被歸納為：
如果對方說話緩慢、時而進行復述、時而改變說法，而且還幫助自己說出想說的話，那么就能夠進行簡單的對話。如果對方直接就必要的事情或者身邊的話題進行簡單的詢問，那么能夠聽和回答。
面向瑞士的青春期和成年學習者的ELP（bmlv，2000）口頭對話的A1級別的能力記述文如下所述：
· 能夠介紹某個人以及使用簡單的寒暄和告辭的表達方式。
· 如果是目前很必要的事情或者熟悉的事情，那么能夠進行簡單的提問、回答提問、提起話題、對對方的話有所反應等。
· 如果對方緩慢地重復我說過的話，用不同的方式表達我想說的話，或者幫助我表達我想說的話，那么我能夠使對方大概理解我的意思。
· 通過用手指，或者借助手勢，能夠進行簡單的購物。
· 能夠關于數(shù)字、數(shù)量、價格、時間進行對話。
· 能夠向他人請求想要的東西或者給予他人物品等。
· 能夠詢問對方住在哪里、認識哪些人、拿著什么東西等，并且，如果對方說話緩慢、清晰，那么能夠回答對方同樣的問題。
· 能夠使用下周、上周五、11月、3點這類時間表達方式。
四、ELP在IILT中的使用
起初，IILT將學習者分為3個級別，開發(fā)了其相對應的ELP模型。3個級別指的是補習班1（適用于剛來到愛爾蘭的學習者A1→B1）、補習班2（適用于參加課程前在愛爾蘭有居住經(jīng)歷的學習者A2→B1）、求職前階段/速學（適用于正在求職或即將參加職業(yè)訓練的學習者B1→B2）。這3種模式都備置了共同的十分簡單的語言通行證，學習者能夠簡單地記入英語能力、其他第二語言·外語能力以及重要的異文化體驗等。另外，在這3種模式的資料集中，設有學習日記和學習目標這兩個項目，以幫助學習者進行定期反省，并按照時間軸齊整地保存了各學習者的學習記錄。3種模式最主要的不同點在于能力記述文。能力記述文按照每個交流情況進行了分類，反映出了學習者在學習初始階段英語水平的差異。補習班1的ELP能力記述文包含的項目有：前言（朗讀字母表、寫自己的名字和住址、從名單中尋找自己的名字等預備任務）、個人信息、學習學習方法、日常生活、和公務員的對話、電話的使用。補習班2的能力記述文在補習班1的基礎上增加了媒體、通信、會話。適用于求職前階段/速學的ELP能力記述文包括課程目標設定、個人信息、學習學習方法、職場、文化性認知、職業(yè)規(guī)劃、媒體、簡歷的準備。自從2000年嘗試引進ELP以來，它給老師以及學習者提供了巨大的幫助。因此，ELP成為了IILT教育文化的中心，并且在后文提到的里程碑計劃中，ELP為探究向成年移民教授東道主集團的語言這一共同的關心提供了明確的焦點。
里程碑計劃（2000-2004）作為歐盟的蘇格拉底=夸美紐斯2.1計劃的一部分得到了資助。共有9個機構［都柏林和漢堡的教師養(yǎng)成機構、面向接受了都柏林的難民認定的成年人的語言學學校（IILT）、位于漢堡、阿姆斯特丹、赫爾辛基、厄勒不魯?shù)穆殬I(yè)訓練學校和成人教育學校］參加了里程碑計劃。里程碑ELP是參加機構互相交換想法或經(jīng)驗、作為以語言教育和學習為目的開發(fā)共通的文件方法的手段而共同開發(fā)出來的。其特點如下所述：
· 文件的3個部分按照語言學習記錄、資料集、語言通行證的順序構成。
· 語言學習記錄分為2部分。第一部分著眼于學習者到目前為止的語言學習和異文化體驗、重要的人生事件、課程初始階段的東道主集團的語言能力。第二部分是關于今后繼續(xù)學習的部分，它幫助學習者更好地了解自己的態(tài)度、期待、學習方式，締結學習契約，并幫助學習者參考“能夠”這一能力記述文進行個人學習目標設定和定期自我評價。
· 資料集包括語言學習課程的詳細內容和上課記錄。另外，還加入了正在進行的課題和已結束的課題的樣本。
· 語言通行證使用上述的標準成人通行證。
里程碑ELP中，有荷蘭語、英語、芬蘭語、德語、瑞典語5個語言版本。除此之外，還開發(fā)了教師用的手冊（除荷蘭語之外的4種語言）、豐富的課堂活動資源、有助于進行ELP各種不同部分學習的工作單。所有的里程碑ELP和附屬教材都可以從里程碑的網(wǎng)站上下載（www．eu-milestone．de）。
2002年里程碑ELP被歐洲評議會的認定委員會承認之后，IILT很快就開始使用里程碑ELP，以代替過去曾刺激過里程碑ELP開發(fā)的3種模式。到目前為止，學習者都是從1個ELP向下一個ELP轉移，但是，以后在IILT學習期間，學習者將持續(xù)使用里程碑ELP。如上所述，里程碑ELP和歷來的模式相比，內容更加深厚、復雜。除此之外，里程碑ELP不會特別對待初學者。因此，教師不得不探索讓初學者了解里程碑ELP的方法。在此期間，教師不僅應用了自己的教育經(jīng)驗和技能，而且還向其他教師尋求了建議和意見。這樣，IILT逐漸發(fā)展了ELP文化，并按照上述原則予以推進。但是同時，里程碑ELP也兼?zhèn)淞藨獙W習者英語水平的差異和教師各自選擇的柔軟性。為了說明這點，請看以下三個例子。
· 在引進ELP之初時，教補習班1以下水平（A1）學習者的某位教師使用了這樣一個有插圖的內容，即：某個人到職業(yè)介紹所，使用自己的ELP，展示了自己用英語能做到什么。對這段話意思的理解，教師是通過對學習者進行簡單提問來確定的。而且，從學習者對于問題的回答，可以擴展到調查ELP本身、各部分及其功能。另外，這位教師還使用了ELP作為交涉課程內容的契機。
· 教更高級別的學習者，教師是以學習者每個人不同的需求為基礎進行課程內容交涉開始每個學習者各自不同的課程。學習者將自己和教師都同意的課程概要收入ELP的資料集中，并使用它來循序漸進地探索ELP的其他部分。每周的學習目標參照語言學習記錄的能力記述文來決定。
· 某位新任不太熟悉ELP的教師，負責新入學的學生和已經(jīng)在IILT學習了一學期以上的學生混雜的班級。雖然同事給他提供了ELP的相關工作單、活動等，但是由于之前在編的學生已經(jīng)了解了這些內容，所以不能使用。因此，這位教師在課程開始時，將班級分為使用過ELP的小組和沒使用過ELP的小組。然后，給使用過ELP的小組分發(fā)問題用紙，讓他們寫下自己所知的ELP的相關內容，之后，再讓他們以此來準備面向另一個小組的發(fā)表。另一方面，給沒使用過ELP的小組分發(fā)以教學方法和學習方法為中心的問題用紙，以此來進行聽取上述發(fā)表的準備。這樣，這位教師就可以找到學習者怎樣才能更好地使用ELP這一問題的答案，而且教師在引導學習者的同時還創(chuàng)造出了也能夠從學習者那里學到知識的雙向學習環(huán)境。
五、讀寫的重要性：學習者第二語言中自我同一性的發(fā)展
如上所述，IILT的中心使命就是發(fā)展學習者的讀寫能力。這是因為讀寫能力是作為愛爾蘭社會成員的自主性所不可缺少的。ELP要求學習者要寫下自己的學習記錄，所以它有助于支持讀寫能力的教育和學習。但是，在這里，我想強調的是，我們的目標不僅僅是高效率的讀寫能力。通過書寫，IILT的學習者能夠向自己和同伴表達正在形成的英語的自我同一性。而且，有時也會出現(xiàn)具備優(yōu)秀讀寫才能的學習者。在這里我想舉3個例子，來詳細敘述學習者書寫活動的擴展。
第一個例子，是一位名為Damhnait的教師采取的用來培養(yǎng)讀書習慣的方法。
當初為了提升學習者的書寫能力，我決定在自己的班里引入讀書計劃。IILT的典型學習者雖然具備聽說能力，但是讀寫能力還比較弱。為了解決這一問題，我認為有必要在某種程度上嚴格要求他們有規(guī)律地讀書。因為我提到的絕大部分的學習者都沒有讀英語讀物的習慣。
我認為企鵝讀本是最合適的讀物。因為它是面向英語學習者的書籍。該系列讀本收錄了古典及近代的重要的英語小說，而且用非常簡單的英語進行了改寫。這些讀物為英語教育專家所著，按照學習者的語言水平，從初級1開始，到高級6為止，進行了等級劃分。該讀本的另一個優(yōu)點是讀起來發(fā)人深思。許多學習者以前使用英語讀書的經(jīng)歷，都只是發(fā)散性的看一下報紙的標題或短文。
我最初是把企鵝讀本作為班級活動引入課堂的。所有的班級成員看同樣的書，然后分組探討故事情節(jié)，回答和內容相關的問題等。但是，我很快發(fā)現(xiàn)許多學習者對讀書并沒有多大興趣，也不是很喜歡故事。因此，我收集了體裁廣泛的書籍，然后讓學習者挑選自己喜歡的書帶回家，空閑的時候讀。最初根據(jù)學習者的英語能力，推薦他們借級別2的書。這是因為，書中幾乎沒有不認識的單詞，所以注意力可以集中于故事情節(jié)，學習者就能夠愉快地讀書。
這個方法進展得很順利。大部分學習者很快養(yǎng)成了每周借書的習慣。而且，還出現(xiàn)了借書更為頻繁的學習者。雖然即使是推薦，也還有少數(shù)學習者不讀書，但是看到周圍朋友們熱情地享受讀書的情景，他們逐漸有了一點兒興趣。學習者還書時，會說一些讀后感。學習者們貌似真的在享受讀書體驗，而且他們似乎逐漸認為讀書與其說是作業(yè)，倒不如說是使人放松的娛樂活動。
過了大約10周，所有的班級成員至少讀了1、2本書。其中，還有一些同學讀了6、7本，甚至12本書。做得好的學習者從級別2提高到了級別5。我意識到了讀書對于學習者的語言技能的影響。學習者的書寫能力有了明顯提升，而且他們寫的文章的質量和讀過的書籍的數(shù)量之間存在著連帶關系。再者，在班里講授語法知識時，還有一些學習者能夠憑直覺判斷出正確答案。從結果來看，學習者的口語表達能力也提高了。在被問到讀書的影響時，學習者們的回答是詞匯量顯著增加了。但是，最重要的效果，應該是學習者更加自信了。許多學習者說到剛開始我們都無法想象自己能夠讀英語書籍，最終居然做到了，真的很有成就感。
最后，為了使學習者認識到自己的成果，我讓他們選擇自己喜歡的故事，以書評的格式記錄，并進行發(fā)表。暫且舉6個例子（參照章末讀書記錄）。
在這里我想讓大家明白一點，學習者并不是自發(fā)開始讀書的，而是在老師的促使下開始的。如果完全置之不理，那么學習者恐怕不會讀書。還想提醒大家一點，讀書計劃之所以取得成功，是因為學習者被給予了讀什么、讀多少的選擇的自由，換句話說，就是讀書成為了學習者應用自主性的學習行為的一部分。和讀書計劃一樣，讀書記錄也是教師的提議，而不是學習者的。但是，讀書記錄也對擴展學習者的自主性做出了貢獻。這是因為對于學習者來說，這個記錄可以幫助學習者反省讀書是如何為自己開辟了新的人生道路的，同時，它也幫助學習者提升了英語能力。
在IILT，有時我們會請畢業(yè)生到班里談一下語言學習經(jīng)歷和IILT畢業(yè)之后的生活。第二個例子就是這類訪談的相關事例，是補習班2的某個班級向IILT的網(wǎng)站投的稿。
2006年1月31日，畢業(yè)生Kaira來到了我們班。報告如下所示。
Kaira來自哈薩克斯坦，她于1999年，17歲時來到了愛爾蘭。她之前沒有在校學習英語的經(jīng)歷，完全不會說英語。
Kaira在IILT學習了3個月的英語。她在IILT時跟老師談到過自己將來的計劃。她的長期計劃是從事法律相關的工作，但是為此她必須先接受普通教育。在與IILT的老師交談后，她決定先取得中等教育結業(yè)資格證書。收集了各種高等?？茖W校的相關信息之后，她決定申請Liberty Collage。
為了取得中等教育結業(yè)資格證書，她在Liberty Collage學習了2年。在這一過程中她遇到了許多困難，但是還是一直拼命努力。其他同學的母語都是英語，Kaira通過自己的努力學到了很多知識，現(xiàn)在可以說一口流利的英語了。而且，她學完了7門課程，成功取得了中等教育結業(yè)資格證書。
取得中等教育結業(yè)資格證書之后，她在FAS（譯注：中國的職業(yè)介紹所）獲得了Rathmines College的相關信息。然后，她在這所學校學習了法學。Kaira對此十分滿意。
現(xiàn)在，Kaira就職于都柏林的律師事務所。她通過老師應聘了這份工作，并通過了面試。而且，她還一直在通過遠程教育學習犯罪學。
對于未來，Kaira一直有一個大的規(guī)劃。她一直希望從事法律相關的工作，現(xiàn)在終于走上了實現(xiàn)夢想的道路。Kaira給我們的建議如下所示：
· 學習英語時，不要使用對譯詞典。
· 要堅持自己想做的事，不要中途放棄。
· 要追逐自己的夢想。
第三個例子是IILT2005年度詩歌比賽的獲獎作品。這首詩如實反映了一位學習者是如何運用英語反省和表達自己的精神創(chuàng)傷的以及怎樣使用第二外語確立了具有自主性和創(chuàng)造性的自我同一性。
野生
被孩子的睫毛捕獲的鳥兒
在喧囂的夜晚
煙霧
炮彈
黑色的雨即將降落
雨像媽媽束起的頭發(fā)一樣看不見
還有爺爺?shù)臈椧瑯?/p>
孩子的笑臉
也如雨水一樣看不見
雨水好似火藥
好似我心中的天空一樣漆黑
惶恐顫栗的馬兒騷動不安
狗兒在無情的喜悅中嘶吼
煙霧
炮彈
然后是雨水……
“鳥兒啊停下來吧
不要再飛了”
凄慘的椰子樹在呻吟著
鳥兒在飛
在各處停留
就如以往
空中回蕩著尖叫聲
火藥造出了紅色的湖
急速下降
上升
急速下降
上升
靜寂
飛行、收起槍械
靜寂
煙霧
炮彈
還是煙霧……
被孩子的睫毛捕獲的鳥兒
瘦弱的孩子
被雨絲懸掛起來的鳥籠
孩子的呼喊
雨絲斷開
鳥籠降落
于是雨斷了呼吸
六、認定以自主性為基礎的語言學習的外部評價
如前所述，面向接受了IILT難民認定的成年移民的英語教育，一直接受著愛爾蘭教育科學部提供的資金支持。教育科學部和IILT都沒有設定接受訓練的時間上限。IILT的目標是滿足學習者特定的日常需求使用英語沒有障礙。實際上絕大部分的學習者上了6個月到12個月的課。作為一種讓IILT展示其課程是有益的，并且達到了與資金相匹配的效果的手段，教育科學部有時也會非正式地探詢是否能讓學習者接受英語標準考試。我們一直使用兩個原因予以拒絕。第一個原因是，不論在哪個國家，都以同樣的英語教育計劃和學習的水平大致相同的學習者群體為對象設計的考試，不可能適用于成年移民群體這個成分多樣的學習群體。第二個原因是，為了準備考試，教育和學習的中心恐怕會集中于考試所涉及的內容或作業(yè)，從而使教育和學習的范圍變得狹小。這樣的教育和我們想要發(fā)展的教育文化是針鋒相對的。
這幾年，我們通過使用ELP得到了必要的評價和證明，對此我們也感到十分滿足。ELP的使用最終依據(jù)的是與歐洲語言教學共同綱領的共同參考級別密切相關的目標設定和自我評價，IILT里的自我評價中對于自己能做什么看重的不是口述，而是在于實際行動的表達。而且，學習者順利地在資料集中積累了能夠證明自己掌握的語言技能范圍的事例。我們讓學習者在應聘教育機構職務及參加工作面試時，帶上ELP?？紤]到從招生負責人及將來的招聘者那里可能得到的非正式的反饋，如果沒有將資料精心歸檔的ELP，那么他們的實際英語能力可能會被過低評價。但是，最近我們也在反省思考：對于學習者的不斷努力，我們只是給予他們非正式的認證，就將他們送入社會，對于他們來說真的是最好的方式嗎？因此，我們就通過愛爾蘭高級教育培訓證書頒發(fā)委員會來認定IILT課程的可能性展開了探討。
愛爾蘭高級教育培訓證書頒發(fā)委員會（FETAC）是在2001年依據(jù)法律建立起來的，它是有關繼續(xù)教育和職業(yè)訓練的國家資格認定機構。FETAC為全國資格框架的10個級別中的最初的6個級別相關的廣范圍項目提供認定。為了取得FETAC認定，需要具備以下3個相對獨立而又相互關聯(lián)的條件。
· 教育訓練提供機構必須展示自己具備逐一檢查、評價、改善自己的項目和服務質量的能力。
· 項目實施之前，必須經(jīng)過FETAC評價確認其是否適合該級別。
· 接受認定后，F(xiàn)ETAC將繼續(xù)進行項目的檢查和評價。
FETAC的學分是針對學習模塊給予的，各級別的資格認定需要8個學分。這些模塊中有能應用到實際生活中的和特定的技能、培養(yǎng)以及使用相關的內容，非常適合以融入社會為目標的移民學習者。學分可以在短時間內修完，也可以用很長時間修完。而且，可以在一個機構修完所有的學分，也可以在不同的機構修完。評價是基于學習者的文件包進行的，F(xiàn)ETAC會定期監(jiān)測，以確認學習者是否真正達到文件包里記載的水平。因為以下三個理由，我們認為這種評價系統(tǒng)對于IILT來說十分合適。第一，IILT的課程依據(jù)的是基于文件包的學習和評價概念，所以比較容易將FETAC的模塊引入現(xiàn)行的框架。換言之，我們不用擔心FETAC的評價會對IILT的教育和學習帶來不恰當?shù)闹萍s。第二，除了第二語言英語的模塊，IILT的學習者還和愛爾蘭人學習者一樣，學完了FETAC的模塊。雖然英語是學習的媒介，但是它不是主要的評價重點。第三，學習者踏入社會時，不僅持有ELP，還會持有在國家繼續(xù)教育和職業(yè)訓練制度中具有較高價值的FETAC的證明書。對于我們這個以學習者融入社會為目標的項目來說，它具有很大的附加價值。
IILT在2005年秋季成為了FETAC的學分授予機構。到2008年為止，IILT給學習者提供的模塊有就職前的準備（級別3）、計算機應用能力（級別3）、第二外語英語（級別3、4、5）。一般認為，級別3相當于中等教育前期課程3年結業(yè)資格，級別4相當于歷時兩年的中等教育后期課程的1年結業(yè)資格，級別5相當于中等教育后期課程結業(yè)資格。
在IILT的基于ELP的教學方法中，學習者將“能夠”這一能力記述文用在學習計劃、監(jiān)測和評價中。自我評價和反省達到了表里一體。個人的學習計劃在學習者和教師交涉制作的班級課程設置框架中實行和完成。而且，學習者在自己的責任范圍內，作成展示自己語言技能進步的資料集。FETAC的評價和上述方法十分協(xié)調。這是因為，F(xiàn)ETAC的評價需要的是記錄下來的學習目標、用于評價過程一部分的自我評價、每個模塊的能力記述文的記錄及其證明、制定個人的學習計劃、在日記中記錄反省、計劃和決定、學習者認真保管評價所需的所有證據(jù)（在IILT中，這相當于ELP的資料集）。通過將里程碑ELP的能力記述文與FETAC的“具體的學習成果”的說明文相對應，我們可以把FETAC模塊的學習和以里程碑ELP為基礎的語言學習統(tǒng)一起來。目標語言發(fā)揮著學習者進行學習和評價、表現(xiàn)日常生活中使用的技能或既有知識及展示其證據(jù)的媒介作用。但是，我們絕對不向學習者要求比“具體的學習成果”所展示的級別還要高的語言級別。
在這種文件包評價中，對接受評價的人有很大的裁奪空間，自我評價是取得成功的根本。由于評價順序切合每天語言學習的實際情況，評價的要求內容非常具體，所以評價具有一貫性。語言知識的多寡不是識別的主要條件。是展示自己能夠做到的事情證據(jù)的積極活動。在該系統(tǒng)中，讓IILT的成年移民學習者能夠處于沒有失敗的環(huán)境中主動參與學習和評價成為了可能。他們學習東道主集團語言的副產(chǎn)品是獲得了國家承認的資格。能夠取得和英語母語者一樣的資格這個事實，證實了他們得到了相等的機會，促使他們融入社會。
七、結論
最后，我們回到本章最開始論述的理論框架。10年前，F(xiàn)irth和Wagner發(fā)表了主張重新探討第二語言習得理論概念的論文（Firth&Wagner，1997）。他們極力主張保持以往的研究中心，即認知性關心和社會性·狀況性側面之間的平衡。10年后，Swain和Deters回顧10年里的進步，總結了社會文化理論、狀況論、后結構主義、對話理論這4個相對獨立而又相互聯(lián)系的領域對第二語言習得理論的影響（Swain&Deters，2007）。我在本論文的序言部分歸納的理論框架就依據(jù)于上述理論，我說明的教學方法可以容易而又明確地和這些理論關聯(lián)起來。Swain和Deters在結論部分這樣論述：所謂的語言學習是“非常復雜的活動，它促使人的認知和主體性得以發(fā)展，并通過與他人、自己和環(huán)境中存在的文化道具的相互作用共同構筑多個自我同一性”（Swain&Deters，2007，p.827）。不久，又這樣論述：“我們領域的課題是，是否要通過教學方法、教師教育、語言能力的評價，將通過擴大第二語言習得的相關理解而顯現(xiàn)的論點導入對第二語言學習產(chǎn)生影響的現(xiàn)在的交流行為模型中”（上揭，p.828）。真是象牙塔！我在本論文中說明的教學方法已經(jīng)被實踐了30年之久。以運用學習者自主性為目標的人們，從語言教育整體來看的確還只是少數(shù)派，但是，他們一向對于第二語言學習的社會性的、文脈性的層面十分敏感。在這個方面，落后的是主流的第二語言習得理論，所以理論有必要去追趕教育實踐。
【參考文獻】
［1］Aase，L．，F(xiàn)enner，A．-B．，Little，D．，&Trebbi，T．（2000）．Writing as cultural competence：a study of the relationship between mother tongue and foreign language learning within a framework of learner autonomy．CLCS Occasional Paper No.56．Dublin：Trinity College，Centre for Language and Communication Studies．
［2］Benson，P．（1997）．The philosophy and politics of learner autonomy．In P．Benson&P．Voller（Eds．），Autonomy and independence in language learning（pp.18-34）．London&New York：Longman．
［3］bmlv（2000）．European Language Portfolio．Swiss model for adolescents and adults．Bern：Berner Lehrmittel-und Medienverlag．
［4］Brindley，G．（1989）．The role of needs analysis in adult ESL programme design．In R．K．Johnson（Ed．），The second language curriculum（pp.63-78）．Cambridge：Cambridge University Press．
［5］Bruner，J．S．（1986）．The language of education．In J．S．Bruner，Actual minds，possible worlds（pp.121-133）．Cambridge，MA：Harvard University Press．J．S．ブルーナー『可能世界の心理』田中一彥訳、みすず書房、1998．
［6］Council for Cultural Cooperation（1997）．European Language Portfolio：proposals for development．With contributions by I．Christ，F(xiàn)．Debyser，A．Dobson，R．Sch?rer，G．Schneider/B．North&J．Trim．Strasbourg：Council of Europe（CC-LANG（97）1）．
［7］Council for Cultural Cooperation（2000）．European Language Portfolio（ELP）：principles and guidelines．Strasbourg：Council of Europe（DGIV/EDU/LANG ；（2000）33）．
［8］Council for Europe（2001）．Common European Framework of Reference for Languages：learning，teaching，assessment．Cambridge：Cambridge University Press．
［9］Council for Europe（2006）．European Language Portfolio：key reference documents．Strasbourg：Council of Europe．http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/？L=E&M=/main_pages/validation.html
［10］Dam，L．（1995）．Learner Autonomy 3：From theory to classroom practice．Dublin：Authentik．
［11］Deci，E．L．，with Flaste，R．（1996）．Why we do what we do：understanding self-motivation．New York：Penguin．
［12］Ellis，N．C．（2003）．Constructions，chunking and connectionism：The emergence of second language structure．In C．J．Doughty&M．H．Long（Eds．），The handbook of second language acquisition（pp.63-103）．Oxford：Blackwell．
［13］Firth，A．，&Wagner，J．（1997）．On discourse，communication，and（some）fundamental concepts in SLA research．Modern Language Journal，81，286-300．
［14］Gass，S．M．（2003）．Input and interaction．In C．J．Doughty&M．H．Long（Eds．），The handbook of second language acquisition（pp.224-255）．Oxford：Blackwell．
［15］Hall，J．K．，Vitanova，G．，&Marchenkova，L．（Eds．）（2005）．Dialogue with Bakhtin on second and foreign language learning：new perspectives．Mahwah，NJ：Erlbaum．
［16］IILT（2008）．Integrate Ireland Language and Training：Annual Activities Report 2007．Dublin：Integrate Ireland Language and Training．
［17］Kelly，G．（1991）．The psychology of personal constructs．Two volumes．London&New York：Routledge．First published 1955，New York&London：Norton．
［18］Lave，J．，&Wenger，E．（1991）．Situated learning：legitimate peripheralparticipation．Cambridge：Cambridge University Press．
［19］Little，D．（2001）．We’re all in it together：exploring the interdependence of teacher and learner autonomy．In L．Karlsson，F(xiàn)．Kjisik&J．Nordlund（Eds．），All together now（pp.45-56）．Helsinki：University of Helsinki Language Centre．
［20］Little，D．（2005）．The Council of Europe，learner autonomy and intercultural competence．In S．Duxa，A．Hu&B．Schmenk（Eds．），Grenzen überschreiten．Menschen，Sprachen，Kulturen（pp.135-143）．Tübingen：Narr．
［21］Little，D．（2006）．Learner autonomy and the language of reflection：the im-portance of inner speech．In M．K?tter，O．Traxel&S．Gabel（Eds．），Investi-gating and facilitating language learning（pp.255-263）．Trier：Wissenscha-ftlicher Verlag．
［22］Little，D．（2007）．Language learner autonomy：some fundamental considerations revisited．Innovation in Language Learning and Teaching，1（1），14-29．
［23］Richterich，R．（1983）．Case studies in identifying language needs．Oxford：Pergamon．
［24］Salmon，P．（1998）．Life at school：education and psychology．London：Constable．
［25］Sch?rer，R．（2000）．European Language Portfolio：final report on the pilot project．Strasbourg：Council of Europe．Http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/？L=E&M=/main_pages/documents.html
［26］Swain，M．（2000）．The output hypothesis and beyond．In J．P．Lantolf（Ed．），Sociocultural theory and second language learning（pp.97-114）．Oxford：Oxford University Press．
［27］Swain，M．，&Deters，P．（2007）．“New”mainstream SLA theory：expanded and enriched．Modern Language Journal，91，820-836．
［28］Thomsen，H．（2000）．Learners’ favoured activities in the autonomous classroom．In D．Little，L．Dam&J．Timmer（Eds．），F(xiàn)ocus on learning rather than teaching：why and how？（pp.71-86）．Dublin：Trinity College，Centre for Language and Communication Studies．
［29］Thomsen，H．（2003）．Scaffolding target language use．In D．Little，J Ridley&E．Ushioda（Eds．），Learner autonomy in the foreign language classroom：teacher，learner，curriculum and assessment（pp.29-46）．Dublin：Authentik．
［30］Thomsen，H．，&Gabrielsen，G．（1991）．New classroom practices in foreign language teaching：cooperative teaching-learning．Video and mimeo．Copenhagen：Danmarks L?rerh?jskole．
［31］Vygotsky，L．S．（1978）．Mind in society．The development of higher psychological processes．Cambridge，MA：Harvard University Press．
［32］Vygotsky，L．S．（1986）．Thought and language．Cambridge，MA：MIT Press．
讀書記錄
例1：
圖書信息：
書名：窈窕淑女
作者：喬治·伯納·蕭
作者國籍：愛爾蘭
作者出生日期：1856年7月26日
作者逝世日期：1950年11月2日94歲英國、哈福德郡
故事類別：喜劇
內容：
這是關于一個名為伊莉莎的女人的故事。伊莉莎是一個有著非常重的倫敦口音的賣花女。她遇到了希金斯教授。希金斯教授幫助了伊莉莎。教授決定教她說沒有口音的英語。但是，最后發(fā)生了某件事。
新學會的單詞和表達：
此外、主要
這本書對于我來說讀起來十分簡單。
關于讀英語書籍，給其他學習者的建議：
在IILT開始讀書后，我的英語進步非常大。因為晚上在家里很忙，所以基本上都是去學校的時候在公交車上讀書。我剛開始是級別2，現(xiàn)在已經(jīng)成為級別3了。至今已讀了7本書。學習英語之后，我才在人生中第一次讀了這么多書，所以我感到非常開心。
例2：
圖書信息：
書名：簡·愛
作者：夏洛蒂·勃朗特
作者國籍：英國
作者出生日期：1816年
作者逝世日期：1854年3月
故事類別：戀愛小說
內容：
簡·愛幼時父母雙亡。她到學校學習，成為了老師，在富翁羅切斯特的家里工作，兩人逐漸相愛。當兩人準備結婚時，簡知道了羅切斯特有一個精神失常的妻子，于是從他身邊離開了。1年后，簡回到了羅切斯特的身邊，和他結婚了。但是那個時候，羅切斯特因為前妻放火，在火災中雙目失明了。但是，最后兩人幸福地生活在了一起。
新學會的單詞和表達：
也許、教訓、馬上
關于讀英語書籍，給其他學習者的建議：
通過閱讀英語書籍，我們可以學到很多知識。我認為讀書是提高英語能力的好方法。
我以前不喜歡讀書，但是在老師的推薦下開始讀書之后，逐漸喜歡上了讀書。讀書是一件有趣的事情。希望大家能夠享受讀書的樂趣。
例3：
圖書信息：
書名：三十九級臺階
作者：約翰·巴肯
作者國籍：蘇格蘭
作者出生日期：1875年、在蘇格蘭出生
作者逝世日期：1940年、在加拿大蒙特利爾逝世
故事類別：探險小說
內容：
這是一本有很多武打場面的十分精彩的偵探小說。書中講述的是剛從羅得西亞回到倫敦的理查德·漢內的故事。他要幫助一個神秘男人。外國間諜團體使他置身險境，而且，他的國家也陷入了危險之中。他遭到了間諜和警察兩方面的追捕。
新學會的單詞和表達：
神秘的、旅店老板、海岸警備、逮捕、敵人、間諜、主任、被阻撓、小屋、櫥柜、受傷、驚訝、第一次世界大戰(zhàn)、首相、外交部
關于讀英語書籍，給其他學習者的建議：
請選擇自己喜歡的書籍。這樣的話，自己已經(jīng)知道應該讀哪些書，所以會對自己很有幫助。如果可以的話，準備一個筆記本，把新出現(xiàn)的單詞和表達寫在上面，最好在讀完書以后再查它們的意思。祝你們好運。希望你們能夠享受讀書的樂趣。
例4：
圖書信息：
書名：1984
作者：喬治·奧威爾
作者國籍：英國
作者出生日期：1903年
作者逝世日期：1950年
故事類別：噩夢故事
內容：
溫斯頓·史密斯住在完全沒有自由的世界里。政府控制人們的感情和思想，如果愛上了其他人，就會被處以死刑。他決定和這一體制戰(zhàn)斗。
新學會的單詞和表達：
口號、粗糙的、使快樂、敢于、除掉、不服從、背叛、假裝、服從、治療、稱贊
關于讀英語書籍，給其他學習者的建議：
我明白了讀書有助于擴充語法知識、詞綴、詞匯以及提高拼寫、書寫、會話能力。如果每天都能夠讀書的話，哪怕只讀一點，也肯定會成功的。
例5：
圖書信息：
書名：黑駿馬
作者：安娜·休厄爾
作者國籍：英國
作者出生日期：1820年
作者逝世日期：1878年
故事類別：
古典小說。1877年出版。作者沒有想到這本書能夠取得巨大的成功。1994年被搬上了銀幕。
內容：
本書講述了一匹名為黑美人的馬的故事。4年的時間里，黑美人十分幸福、美麗，喜愛著自己親切的主人。它被主人訓練得很好，十分有禮貌。但是，之后幾經(jīng)易主，它知道了馬的生活是十分嚴峻的，也明白了愚蠢而殘忍的人類也是存在的。
新學會的單詞和表達：
商人、喂飼料、疾馳、馬夫、馬具、干草、母馬、馬嘶、野燕麥、用手掌輕拍、舒服、速度比賽、緊的、疾走、力量
關于讀英語書籍，給其他學習者的建議：
每天晚上，我處理完當天所有的事情和問題后，喜歡躺在床上看書。大概看1個小時。而且，為了記住所有的新單詞，我會把它們記在筆記本上。
例6：
圖書信息：
書名：安妮日記
作者：安妮·弗蘭克
作者國籍：德國
作者出生日期：1929年6月12日
作者逝世日期：1945年3月
故事類別：真實的故事
內容：
第二次世界大戰(zhàn)中的猶太人家庭的故事。1938年11月，對于猶太人的迫害開始了。安妮·弗蘭克是這樣的家庭里的一員。一家人必須藏匿在隱秘的地方。書中講述了猶太人家庭的問題和幸福、希望。最后，隱藏起來的一家人被他人背叛了。
新學會的單詞和表達：
暴力、逃跑、痛苦、明智的、忍耐力強的、入侵
關于讀英語書籍，給其他學習者的建議：
讀英語書籍是一件十分困難的事情。但是，我盡力開始了在公交車中讀5分鐘的新聞。這是非常好的習慣。之后，每天晚上開始十分輕松地閱讀10分鐘比較薄的書籍。如果你能像這樣開始讀書的話，肯定會感到十分開心。而且一定不會放棄的。
- 本章的一部分內容是為歐洲評議會的語言政策小組委員會委托的事例研究寫的。在此我想要對允許我們再次刊載的歐洲評議會表示感謝。
- IILT是在1999年，作為兩年試行項目，以面向都柏林大學三一學院語言交流研究中心附屬難民的語言支援單位（Refugee Language Support Unit）為名稱成立的。2001年，作為三一學院的非盈利校園公司法人化。IILT不僅開展面向接受了難民認定的成年移民的集中英語教育，而且還通過開發(fā)課程設置、教材、評價工具和其他
- IILT的學習者能夠領取失業(yè)補貼、房租補助以及其他支付給失業(yè)者的補貼。迄至2008年8月，失業(yè)中的成年人每周可領取197歐元的失業(yè)補貼，成年撫養(yǎng)家屬可領取131歐元，兒童則每人24歐元。房租補助作為民間出租住宅的租金支付補助，以周為單位發(fā)放。民間出租住宅的租金很高，所以該補助的金額很大。其他補貼的用途沒有規(guī)定，用于支付衣服、燃料、學校書本等的所有費用。
- 在此我想對提供這一解說和讀書記錄的例子的Damhnait Cotter和她的學習者們表示感謝。
- 在此我想對允許我引用詩歌的匿名作者表示感謝。
鄂公網(wǎng)安備 42010302001612號